произведения искусства;
– сотрудничать, т. е. уметь работать в группе, принимать решения – улаживать разногласия и конфликты, договариваться, разрабатывать и выполнять контракты;
– приниматься за дело, т. е. включаться в проект, нести ответственность, входить в группу или в коллектив и вносить свой вклад, доказывать солидарность, уметь организовать свою работу, пользоваться вычислительными и моделирующими приборами;
– адаптироваться, т. е. уметь использовать современные информационные и коммуникационные технологии, доказывать гибкость перед лицом быстрых изменений, показывать стойкость перед трудностями, уметь находить новые решения.
Этот «набор» компетенций ориентирован на профессиональное образование, т. е. включает те знания и умения, которые необходимы человеку XXI в. в его трудовой деятельности.
В контексте нашего исследования важным представляется тот факт, что отечественная трактовка компетентностного подхода к образованию выдвигает на первый план качества личности, связанные с формированием общей культуры личности, саморазвитием, самообразованием и самоопределением молодого поколения. Так, среди приоритетных отечественные ученые выделяют:
– ценностно-смысловые компетенции, связанные с формированием способности видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения;
– общекультурные компетенции, т. е. познание и практическая деятельность в области общечеловеческой и национальной культуры в соответствии с духовно-нравственными основами жизни человека и человечества, отдельных народов; изучение и реализация культурологических основ семейных, социальных явлений и традиций; умения в бытовой и культурно-досуговой сферах (например, владение эффективными способами организации свободного времени);
– учебно-познавательные компетенции как совокупность умений обучающегося в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности (способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки; креативность);
– информационные компетенции, т. е. навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире; владение современными средствами информации и информационными технологиями;
– коммуникативные компетенции, т. е. знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями;
– социально-трудовые компетенции, способствующие исполнению роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи;
– компетенции личностного самосовершенствования, направленные на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки.
Совершенно очевидно, что «приоритет духовно-нравственных компонентов над узко профессиональными позволяет говорить о целостном подходе к формированию культурной личности, а в общем – культурного капитала страны» (275, с. 95).
Таким образом, проблема реализации культурологического подхода в общем и профессиональном образовании связана с развитием творческих возможностей каждого человека, созданием реальных условий для обогащения интеллектуального, волевого и нравственного потенциала личности, стимулированием у нее стремления реализовать себя, расширять границы саморазвития и самоосуществления.
Нельзя не согласиться с Е. П. Олесиной, которая считает, что «культурологический подход – это проявление некоторого нового пространства, в котором предметом рассмотрения становится культура как таковая, а ее изучение предполагает анализ всех, а не только некоторых частных форм и аспектов культурных явлений. Такой подход актуален и для предметов художественно-эстетической направленности» (275, с. 96). «Наиболее продуктивным и перспективным педагогическим фактором развития духовной, высококультурной личности остается на все времена искусство, в какие бы узкие рамки его ни вмещали в процессах образования. Только оно всей совокупностью человеческих акцентов, смыслов способно сформировать у личности культуру чувств, чувственного и рационального познания мира, позволяя проникнуть в сущность явлений и объектов, постичь характер и стремления человека в труде, познании, общении, творчестве» (Л. П. Печко). Именно образность искусства, раскрывающая образность человеческого мышления и близкая образным смыслам в сфере культуры, позволяет формирующейся личности впитывать культурные традиции своего народа и человечества всех эпох.
Однако чтобы гуманитарно-эстетическое образование имело поистине культурный смысл, необходимо помнить, что культура строится, развивается и осваивается по особым законам. Культура, по В. С. Библеру, есть общение индивидов как личностей. Следовательно, гуманитарно-художественные аспекты образования должны быть ориентированы на взращивание личностно-смыслового уровня общения как единственно адекватного логике культуры, способу развития личности и становлению ее системы ценностей. О. П. Хабибулина считает, что «открыть для себя мир с позиций Красоты и Гармонии, установить с ним отношения, не поступившись принципами Добра и Блага, реализовать себя в этом мире человеком Творящим и Созидающим можно только на основе усвоения выработанных человечеством ценностей» (393, с. 117–129). Сформировать ценностный мир современного молодого человека как человека культуры вкупе с необходимыми для его жизни, профессионально-творческой и просто творческой деятельности компетенциями – основная цель образования на сегодняшнем этапе его развития. В основе выстраивания образовательной стратегии и тактики – осознание того факта, на который обращали внимание еще в прошлом веке В. С. Библер и М. М. Бахтин: ядром культуры является искусство.
Именно поэтому столь важным является в настоящее время формирование культурно-эстетической компетенции учителя, который призван изучать и реализовывать уже имеющиеся, а также создавать новые педагогические технологии, ориентированные не на механическое накопление знаний, а на развитие рефлексивности, эмоциональное вживание, осмысление личностно-значимого, мотивационно-ценностного отношения к культуре, окружающему миру, другим людям, самому себе.
Личностное развитие и профессиональный рост педагога как органичное единство – идеальная цель профессионального педагогического образования. Такое единство возможно лишь тогда, когда в процессе «врастания» в профессию (профессиональное обучение, включение в педагогическую деятельность) разрешается ряд противоречий. Прежде всего, это противоречие, возникающее в индивидуальном сознании, между эталоном личности педагога-профессионала и образом своего внутреннего, уже существующего «Я». Именно в процессе разрешения этого противоречия формируется его профессиональная и общекультурная компетентность. Как было отмечено выше, ее сложная и многоуровневая структура состоит из двух основных составляющих – гуманитарно-художественной и профессионально-педагогической.
Гуманитарно-художественная компетентность лежит в основании культурно-эстетической компетентности учителя, ее формирование начинается еще в раннем дошкольном возрасте и продолжается всю жизнь. Именно гуманитарно-художественная составляющая определяет уровень и успешность формирования культурно-эстетической компетентности в целом – квинтэссенции личности учителя как человека и как профессионала. На основании существующих подходов к определению компетентности учителя (параграф 1.2 настоящего исследования) можно сделать вывод о том, что гуманитарно- художественная компетентность – это система эстетических знаний, умений, отношений личности к различным сторонам действительности и ее ценностных установок (см. рис. 2). В опирающихся на ценностные установки отношениях личности к предметному миру, искусству, людям, природе, самому себе мы выделяем гносеологический, ценностный, поведенческий, праксиологический компоненты, каждый из которых проистекает из другого и находится со всеми остальными в диалектической взаимосвязи и взаимозависимости. В ходе педагогического эксперимента, длившегося на базе педагогического факультета Ульяновского государственного педагогического университета на протяжении 15 лет, нами было установлено, что педагогический вуз имеет большие потенциальные возможности для обеспечения
