процесса, недостаточно одного общения и взаимодействия преподавателя и обучающегося. Необходимо общение и кооперация обучающихся между собой без вмешательства педагога. Психические функции первоначально формируются в коллективно-распределенной совместной деятельности, считал Л.С. Выготский. Он сформулировал «общий генетический закон культурного развития» в следующем виде: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая». Разъясняя данный закон, он писал, что «функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности. В частности, прежде считали, что каждый ребенок способен размышлять, приводить доводы, доказывать, искать основания для какого-нибудь положения. Из столкновений и подобных размышлений рождается спор. Но дело фактически обстоит иначе. Исследования показывают, что из спора рождается размышление. К тому же самому приводит изучение и всех остальных психических функций»[22, с. 145– 147].
В связи с этим можно сделать вывод о том, что формирование таких качеств личности обучающегося, как мышление, внимание, воля и др., невозможно лишь только путем его индивидуальной деятельности. Необходима совместная, коллективная деятельность обучающегося со своими сверстниками и наставником. Более того, совместная деятельность должна предшествовать индивидуальной.
Различные формы коллективной учебной работы обучающихся необходимы еще и для решения следующих задач: для формирования учебной группы как подлинно творческого коллектива, «.в котором члены объединены общими ценностями, целями и задачами деятельности, значимыми для группы в целом и для каждого ее члена в отдельности, где межличностные отношения опосредуются общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности»[106, с. 69].
Для того чтобы воздействие учебной группы было эффективным в отношении каждого обучающегося, необходимо, чтобы эта группа стала референтной для каждого обучающегося, т. е. такой средой, в которой он формирует свои взгляды, воззрения, идеалы, убеждения, с мнением которой он считается, чьей оценкой дорожит. А для этого учебная группа должна стать подлинным коллективом, ибо подлинный коллектив является референтной группой для каждого его члена. При здоровой, правильной автономизации данная группа развивается в подлинный коллектив. Несомненно, что учебная деятельность обучающихся является общественно и лично значимой для каждого из них. Но это объективное качество учебной деятельности находится как бы в потенции, обладая лишь определенными возможностями, и может не проявиться, если она организована не соответствующим этому качеству способом и формой поведения.
При индивидуальной форме организации учебной работы ее общественная значимость скрыта от обучающихся. Да и личностная значимость учебной деятельности в силу возрастных особенностей обучающихся ими зачастую не осознается. Дело в том, что когда ученик работает индивидуально, особенно если эта работа не приносит ему эмоционального удовольствия, то он зачастую относится к ней формально, задачи решает по упрощенной схеме, не вникая в подробности и т. д.
Фронтальная форма организации учебного процесса также мало способствует выявлению и осознанию обучающимися общественной и личностной значимости своей учебной и творческой работы, ибо в этом случае обучающийся выступает главным образом как объект, а не как субъект учебной деятельности.
В отличие от фронтальной и индивидуальной форм организации учебной работы обучающихся, коллективная форма предполагает не только общую цель, но и взаимодействие, взаимопомощь, взаимоответственность участников в совместной работе. Более того, сама человеческая личность является существом общественным, социальным. Следовательно, она будет способствовать формированию из учебной группы подлинного коллектива и носить воспитывающий, формирующий личность характер.
Для формирования у обучающихся умений рациональной самоорганизации учебной деятельности, т. е. умений учиться, которые можно охарактеризовать как умения учить себя, являясь одновременно и обучающимся и обучающим, в одном лице самостоятельно знать и делать то, что в начале учения делается лишь под руководством педагога. Наиболее эффективно навыки подобной методологической работы формируются лишь тогда, когда в учебном процессе широко используются коллективные формы работы.
При этом необходимо отметить, что коллективные формы не могут быть единственными в учебной работе обучающихся; более того, они не могут быть преобладающими по времени и месту в учебном процессе. В связи с этим перед педагогическим коллективом всегда стоит дилемма, как сочетать три основные формы учебной работы – фронтальную, индивидуальную и коллективную, имея в виду, что наиболее важные качества личности обучающихся формируются при их коллективной работе.
Учебная деятельность приобретает качественно иной характер, если она осуществляется по содержанию как коллективная деятельность. Для этого необходимо, чтобы в учебном коллективе установились такие взаимоотношения, при которых звенья и компоненты деятельности, осуществляемые другими членами коллектива, принадлежали бы как каждому ее участнику и рассматривались бы собственные. Это происходит тогда, когда все участники совместной деятельности являются полноправными ее субъектами, имеющими право и способными на постановку целей осуществляемой ими деятельности и на оценку ее результатов. Другими словами, это все элементы положительно зарекомендовавшей себя педагогики сотрудничества, при которой активно формируются научно- методологические основы предстоящей профессиональной деятельности.
Для того чтобы учебный процесс приобрел характер непосредственно коллективной деятельности, необходимо участие каждого обучающегося в постановке частных целей учебной работы, в анализе, контроле, оценке и учете выполняемой совместной деятельности. Работа каждого обучающегося должна быть адресована не педагогу, а в первую очередь всему коллективу. Педагог в этом случае должен выступать как ненавязчивый организатор и руководитель учебной деятельности, как один из членов данного коллектива, выполняющий особые функции и имеющий особые права.
Четвертый принцип организации учебно-воспитательного процесса будет ориентирован на ролевое участие обучающихся.
Рассмотренный выше принцип групповой формы коллектива предполагает распределение отдельных компонентов учебной деятельности между ее участниками. При этом допускается распределение между участниками обучающих функций: эпизодических, кратковременных и постоянных. В этих случаях студенты наделяются различными ролями, обязанностями, функциями, которые они выполняют довольно длительное время – в течение семестра, учебного года.
Подобное распределение компонентов учебной деятельности позволяет, во-первых, придать деловой характер их взаимоотношениям, так как межличностные отношения обучающихся тем самым опосредуются содержанием их совместной деятельности, что приводит к формированию подлинного учебного коллектива. Во-вторых, распределение компонентов учебной деятельности позволяет каждому обучающемуся становиться субъектом своей деятельности, а не только объектом обучения, ибо он сам определяет в границах своих полномочий цели и способы осуществления своих обязанностей. В-третьих, подобное распределение ролей между обучающимися снимает с преподавателя много различных второстепенных функций, которые выполняются самими учащимися, освобождая педагога от рутинной работы, время которой он использует для повышения своего профессионального мастерства, улучшения качества контроля за обучающимися и оказание им необходимой помощи.
Пятым принципом организации учебного процесса будет являться принцип ответственности. Необходимо подчеркнуть, что ответственность как свойство личности характеризует ее социальный тип. Социальная ответственность отражает склонность личности придерживаться в своем поведении общепринятых социальных норм, исполнять ролевые обязанности и ее готовность отчитываться за свои действия.
В понятии ответственности личности можно выделить следующие компоненты:
а) четкое знание и понимание личностью своих конкретных жизненных обязанностей, их значимости как для себя, так и для общества в целом;
б) принятие этих обязанностей, переживание личностью своего отношения к ним, стремление к их претворению, т. е. формирование эмоциональной отзывчивости личности, которая концентрирует в себе весь духовный потенциал человека, его сугубо личностный, а также социальный опыт;
в) реализация принятых обязанностей в конкретных действиях и поступках, способность личности
