— А я ее никогда не построю!
— А как же?
— Она будет все время совершенствоваться.
— Конечно, но на каком-то этапе она будет достаточно готова, чтобы ее можно было передать в практику? В каком виде она тогда будет?
— В виде программированного материала.
— Он разбит на шаги?
— Конечно.
— И самоконтроль на каждом участке?
— Конечно.
— И процесс действия на каждом участке?
— Там все есть.
— Тогда у нас с вами все совпадает.
Этот диалог стремителен, внешне оба спорящих спокойны, но чувствуется, что это спокойствие вулкана… Каждую секунду может быть взрыв. Талызина, соавтор Гальперина, даже привстала, когда обе стороны пришли вроде бы к соглашению.
— Как вы можете соглашаться?! Ведь у нас все, все разное!
А присутствующие радостно зашумели:
— Согласились! Наконец-то!
В пылу спора они даже не заметили сарказма в словах спорящих, коварства соглашения. И тут…
ВУЛКАН ПРОСНУЛСЯ
— Только у вас нет программированного обучения, вот в чем дело-то, — с неподражаемой интонацией, глядя безмятежно куда-то в потолок, замечает Жинкин.
— Здрасьте! — выдыхает с досадой Гальперин.
Это так комично, что все опять хохочут.
— В вашем методе есть как раз то, против чего вы сами возражаете, — заучивание и долбежка, — настаивает Жинкин. — И ученику должно быть просто противно возиться с карточками.
С ним надо разговаривать! Я считаю, что регулятором поведения человека является язык. Иначе человек жил бы, как животное. Человека можно научить говорить на незнакомом языке, если начать с простейшего. Скажем, показать ему телефон: «Это телефон». — «Где телефон?» — «Вот телефон». Так он узнал несколько слов и способен говорить о телефоне! Теперь разговор усложните. «Вот черный телефон, он тяжелее, чем зеленый». И так далее.
Усложняя диалог, можно научить собеседника говорить на чужом языке. Всякое обучение следует рассматривать как обучение языку: и математику и физику легко изучать, начиная с простейших элементов. Надо только уметь их выделить и объяснить.
— Приходя в школу, ребенок уже обладает рядом понятий, и вместо нудной программы написания восьмерки, которую вы ему подсовываете, ему легче справиться с этой самой восьмеркой, если спросить его: «А луковицу ты видал?» — «Видал». –
«А две луковицы? Приставь одну к другой — это и будет восьмерка!» А вы ему громоздите целую программу из пяти действий!
С ним надо говорить на понятном ему языке и можно вполне рассчитывать на его сообразительность.
В свое время Иванов-Смоленский, ученик Павлова, изучал условные рефлексы, работая с детьми, но он не хотел применять язык, — продолжал Жинкин. — Павлов его спрашивает: «А вы с ребятами говорите?» — «Нет, не говорим». — «Как не говорите?» — «А мы по нашей методике не имеем права с ними говорить». — «Ну что вы? — удивился Павлов. — Тогда неизвестно, чьи условные рефлексы вы изучаете, человека или животного».
Надо разговаривать с учеником. Вы спрашиваете: «Видишь это?», а он: «Вижу, понимаю». Конечно же, он видит, думает и многое уже понимает.
Берг перебивает и, как всегда, вносит струю личного.
— Вы знаете, я храню рисунки дочки с трехлетнего возраста. Это поучительная, интереснейшая вещь! Огромная разница с теперешними! Сначала какой-то хаос. Она рисует всякую чепуху и говорит — «дом». А это не дом, а прямо-таки путаный моток проволоки на бумаге. А потом появляются окна, двери.
— Обратная связь, — вставляет Жинкин.
— Вот именно. Сознание ребенка формируется, он учится наблюдать, сначала ему кажется, что то, что он рисует, — дом, а потом видит, нет, дом другой. Рисует сначала какой-то пузырь, говорит — «это мама».
— А потом видит: мама-то другая, — продолжает Жинкин. –
С ним разговаривают: «А где у мамы глазки, ручки?» Язык – великая вещь. Вот и спрашивается, а что должен говорить учитель, чтобы научить ребенка чему-нибудь?
Гальперин слушает с неудовольствием, все это против «шерсти» его теории:
— Мы можем столько наговорить!
— Тут не нужно много говорить, — живо откликается Жинкин, — не надо переговаривать. Но нельзя и недоговаривать. Задача в том, чтобы сказать то, что даст максимальный результат. Конечно, можно дать ученику даже математическую формулу восьмерки и сказать — это восьмерка. Можно рисовать всякие графики, сетки (камушек в огород соседа — на предыдущем совещании Гальперин больше часа рассказывал о программе, которую должен выполнить ученик, чтобы научиться писать цифры) — но ведь это из пушек по воробьям. Зачем это? А мера — это значит: прежде чем писать восьмерку, надо писать другие, более простые вещи: палочки, кружочки, а потом их соединять. Надо идти от простейшего, как в изучении чужого языка.
Этот спор еще раз убеждает, что здравый смысл един.
Нет здравого смысла для физики, для психологии, еще для какой-нибудь одной области знаний. Жинкин самостоятельно пришел к той же мысли, что и замечательный физик Гиббс, живший в прошлом веке. Гиббс, говорят, был замкнутым человеком и редко выступал. Так редко, что каждое выступление было событием. Однажды, когда на ученом совете решался вопрос о том, чему уделять больше места в учебных программах: математике или иностранному языку, он возмутился и произнес речь: «Математика — это язык», — сказал он.
Действительно, ведь опыт с сосудами: это тоже «а» и «б» физики. Сначала ребенку предлагают элементарные проблемы, а затем шаг за шагом задачу усложняют. Когда ученик подойдет к изучению восьмерки, он уже владеет умением писать шестерку, пятерку, четверку… Учителю остается подсказать очень немногое, чтобы он выучился писать восьмерку. Берг согласен с Жинкиным: «Что бы ни сказал учитель, в мозгу ученика всегда возникнет нечто свое, почерпнутое из прежнего опыта. Но чтобы “это” возникло, ему надо что-то сказать, а потом проверить, возникло ли то, что полагается. Как возникло — это пока тайна, но это обязательно возникнет».
Обе точки зрения сходятся лишь в одном: чтобы ученик что-то понял, он должен делать какие-то действия, и эти действия надо организовать. Но как? И тут-то начинаются различия.
Гальперин обвиняет Жинкина в том, что процесс мышления он пускает на самотек, а контролирует только по результатам. Сообразил ученик или не сообразил? Этот путь Гальперин называет стихийным обучением (как стихийно обучение движению). Он настаивает на том, что сами они, составляя подробную схему действия, не только контролируют усвоение по результатам, но и планируют весь путь. Они формируют знания.
— Но у вас нет адаптации, приспособления к каждому, — не выдерживает Захаров.
А Гальперин настаивает на своем:
— Ничего этого не надо. Это преувеличение. Вы говорите о способностях потому, что полагаетесь на то, что стихийно происходит в голове ученика. И так как это вы не формируете, у вас и получается разброс в способностях. А мы выводим обучение за рамки индивидуальных способностей. Индивидуальные особенности в приобретении навыков получаются именно потому, что самый путь осуществления действия не задается заранее, а находится каждым в меру его собственных способностей. Когда этот путь намечается заранее и контролируется не только конечный результат, но и продвижение по этому пути, вы снимаете
