начального литературоведения. При достаточной изворотливости (а кто же изворотливее школяра?) можно про «типы» и проч. у классика ответить на пятерку, не прочитав ни строки самого классика.
Традицию пытались сломать в 1910-е годы, когда Россия была на подъеме реформаторства. Статья Б. М. Эйхенбаума, одного из умственно бесстрашных людей того времени, «О принципах изучения литературы в средней школе» (за сто лет не устарело и название) начиналась словами о необходимости коренной реформы - сразу брала быка за рога.
Когда появились в российских гимназиях учебники «по истории русской словесности, - писал в 1915 году Эйхенбаум, - выучивание учебника стало методом изучения литературы. Задачи учителя как будто упрощались и облегчались, и в то же время ученики знакомились с чем-то близким к научному пониманию. Из чисто справочных пособий учебники превратились в объемистые руководства, где каждый автор и каждое произведение рассматривались с различных сторон. Тут можно найти параграфы, излагающие содержание и 'основные мысли', определяющие 'историческое значение' и т. д. Эти учебники, какими бы авторитетными специалистами они не составлялись, с нашей точки зрения, все одинаково вредны или, в лучшем случае, не нужны для средней школы».
Идущая с конца ХIХ века, эта школьная традиция псевдонаучного изучения литературы на уроках в самом уродливом виде вернулась в 1930-е годы (после экспериментов бригадного метода и проч.) в образование и закрепилась в нем. А затем столкнулась с беспомощной эклектикой постсоветской школы. И оставленные в незыблемости столетней давности принципы в эпоху интернета дали поистине чудовищные всходы.
Не читая ни строки программной классики, но легко овладев возможностями интернета (он, как известно, лопается от рефератов по всем вопросам), школьники могут сегодня накатать сочинение на любую тему - хошь про Горького, хошь про Платонова, хошь про Солженицына, где на месте все «основные мысли» и «историческое значение». Уже не поток - потоп информации, не нуждающейся в самой литературе. Школьное литературоведение открывает бескрайний простор для скучнейшего пустословия и краснобайства, приучает к демагогии. И я согласна - в такой ситуации ничего не оставалось, как выкинуть сочинение из экзамена на аттестат зрелости.
Дело в том еще, что в других школьных дисциплинах материал для усвоения содержится в самом учебнике: прямо из учебника мы узнаем не только нечто о теоремах в геометрии и законах физики, но и сами эти теоремы и законы. А учебник литературы в старших классах отделен от литературы: «Мертвые души» в нем не содержатся. Литература находится вовне даже физически (частично, обрывками помещена в хрестоматии). Получается, что на уроках литературы надо усваивать не литературу, а какие-то пространные рассуждения о ней.
Когда-то меня поразило отличие экскурсовода в знаменитом чикагском музее от наших, даже самых профессиональных. Он указывал группе посетителей на какую-либо деталь в одном из «Стогов» Клода Монэ - и замолкал, созерцая создание художника вместе с экскурсантами. Эти короткие пояснения с длинными паузами повторялись от картины к картине. Наша школа музейных экскурсий иная: засыпают зрителя в лучшем случае квалифицированными интерпретациями, не давая возможности сосредоточиться на индивидуальном созерцании.
Не оставлять человека наедине со своими мыслями и впечатлениями, безостановочно обрабатывать его сознание - это, несомненно, оставленная в наследство черта советского типа общественных отношений. Пластическим его выражением служит, на мой взгляд, знаменитая гигантская женщина, размахивающая по воле Вучетича мечом над Мамаевым курганом. Водруженная или, скорее, нахлобученная на курган, она господствует над огромным пространством и лишает тех, кто идет к кургану, возможности сосредоточения (испытала на себе; не удалось когда-то остаться наедине с мыслями о том времени, когда отец рядовым пехотинцем удерживал вместе со всеми правый берег Волги, ни секунды не надеясь выйти из битвы живым). Подавляя естественные личные чувства, скульптура навязывает появляющимся в радиусе ее действия людям общее для всех возбужденное изумление перед масштабом содеянного: ишь ты! вот это да! Чистая величина, без мысли, без эмоций, почти физически угнетающая.
Точно так же сама плотность литературоведения, вываленного на страницы учебника, настраивает учителя на беспрерывное впихивание в головы учащихся этих продуктов весьма средней рефлексии. Но речь сейчас в первую очередь не об учебнике и даже не о том, как сделать, чтобы большинство (а не замечательное меньшинство) учителей было «на уровне», а о месте произведений русской литературы в российской школе.
Как, интересно, усвоить все эти интерпретации, если ты саму книгу не читал и читать не собираешься? («Что я, мыла объелся - 'Войну и мир' читать?»)
Секрет ларчика, который просто открывался, был объявлен еще в 1915 году, но мы, как известно, долго запрягаем; а потом либо быстро едем невесть куда, либо никуда не едем, а напряженно ищем свой особый, ни у кого, оборони Бог, не заимствованный путь. «Совершенно необходимо, - писал Б. М. Эйхенбаум, - чтобы текст каждого изучаемого произведения прочитывался в классе, хотя бы частями, потому что никакой пересказ, никакая 'характеристика' не может заменить текста». Прибавить к этому нечего.
Советская власть, выстроившая идеологическое общество, не могла оставить человека наедине с дореволюционными текстами. Вернув в середине 30-х годов классику в школы и освободив ее вроде бы от определений типа «'Горе от ума' - барская пьеса», а «'Мертвые души' - выражение идей мелкопоместного дворянства», она все равно десятилетиями обламывала литературу в школьном преподавании на свой лад, навсегда отвращая от Пушкина и Лермонтова. Только тогда об этом помалкивали, а сейчас говорят вслух. Учителей же, которые способны вызвать и усилить любовь к классике, и тогда, и теперь - по несовершенству рода человеческого - было, есть и будет меньше, чем иных.
Но поскольку школьное поле вот уж сколько лет как расчищено все-таки от прямой догматики, то самое время радикально реформировать уроки литературы.
А именно - не менее получаса из 45 минут каждого урока читать вслух классические тексты. Частично - учителю, частично - умеющим читать не запинаясь и не бубня школьникам. Это - не то, что всем нацепить наушники с аудиокнигами: чтение вслух на уроке, если чтецы к тому же сменяют один другого, оживляет внимание, создает некое действо - вместо пассивного, сегодня господствующего, потребления информации.
А что же учебник? «Учебник должен представлять собой исключительно справочную книгу, в которой ученик мог бы найти изложение биографических фактов, хронологию произведений, литературу о писателе и проч. Все остальное должно быть исключено. Работа должна слагаться из чтения текста с попутными остановками, из беседы учителя с учениками после прочтения и из докладов, которые составляются учениками на основе материала» (Б. М. Эйхенбаум). Последнее требование сегодня нуждается в ревизии - тогда ведь интернета не было…
А кто же, собственно, будет служить оператором, извлекающим из сочинений классиков тот нравственный потенциал и те эстетические представления, ради которых, собственно, и весь сыр-бор?.. Взять на себя эту функцию удастся (и давно удается) какой-то части учителей - тем, у кого есть в наличии и потенциал, и представления (я у одной из таких словесниц училась). Но главным остается установление непосредственного контакта школьника с текстами. Многосложное устройство литературы таково, что тогда она каким-то образом сама заряжает потенциалом и формирует эстетическую компетенцию. Правда, только в детстве и отрочестве. Ну, еще в юности - очень недолго. А дальше уж - по Твардовскому: «Как в тридцать лет /Рассудка нет, - / Не будет, так ходи».
… Говорилось уже, что немалая часть конкурсантов узнала-таки авторов фрагментов - одного, двух или даже трех. Встречались и ошибки, не менее ценные, чем точное знание: когда, например, Гоголя принимали за Гончарова или о фрагменте из «Легкого дыхания» девочка написала с неуверенным вопросительным знаком - «Тэффи?»
Но были вещи для меня совершенно непостижимые - хотя люблю биться до конца, разгадывая загадочное. Обычно не угадавшие называли других известных писателей. Но были десятки работ, где авторами прозаических фрагментов были названы знаменитейшие поэты, включая Некрасова, Блока, Маяковского, Ахматову, Есенина.
Вот здесь я стала в тупик и выйти из него самостоятельно не могла. И преподаватели филфака Якутского университета, с которыми я встретилась вечером уже после своей лекции о современной
