Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход

disability). Так, если в 1977 г в США было около 1,8 % детей с трудностями обучения, то к 1993 г. их доля составила уже 5,4 % (Office of Special Education Programs, U.S. Department of Education, 1993).

Итак, норма характеризуется неравномерностью развития структурно-функциональных компонентов ВПФ, особенно отчетливо выраженной в детском возрасте. У представителей нормы функциональные системы строятся так, что удается компенсировать функции слабых звеньев. Эта компенсация может быть более или менее удачной, и потому в норме можно обнаружить широкий спектр способностей к обучению.

Не только у нормы, но и у всего континуума детей – от высокоблагополучной нормы до выраженной патологии развития – можно обнаружить неравномерность развития психических функций. Так, среди умственно отсталых детей описаны различные когнитивные профили детей, в частности детей с синдромом Дауна с более выраженной левополушарной симптоматикой и детей с синдромом Вильямса с более отчетливыми признаками право-полушарной недостаточности (Bellugi et al., 1988; Bihrle et al., 1989).

В указанном континууме есть широкая переходная зона, в которую входят дети с парциальным недоразвитием психических функций, которое не компенсируется или компенсируется недостаточно в ходе воспитания и обучения. Именно этой категории особенно нужна нейропсихологическая помощь, поскольку нейропсихолог не удовлетворяется констатацией слабости той или иной психической функции, а умеет провести анализ, позволяющий обнаружить, какой структурно- функциональный компонент страдает первично и приводит к недоразвитию данной ВПФ в целом. Затем на основе этого анализа он разрабатывает индивидуально-ориентированную стратегию и тактику коррекционно-раз-вивающей работы.

Вопросы методологии диагностической работы с детьми достаточно широко освещались в литературе (Корсакова и др., 1997; Ахутина и др., 1996, 2007; Ахутина, 1998 а; Цветкова, 2001; Семенович, 2002, 2005; Микадзе, 2002). Все авторы вслед за А. Р. Лурия подчеркивают необходимость системного, или синдромного, подхода к диагностике, предполагающего выделение первично пострадавшего звена функциональной системы, его вторичных системных следствий и компенсаторных перестроек. Эти специалисты единогласны во мнении, что такой «факторный» анализ позволяет поставить и функциональный и топический диагноз взрослым. Относительно же возможности постановки надежного топического диагноза детям мнения разных отечественных и зарубежных специалистов расходятся. Те авторы, которые считают, что детям надежно может быть поставлен только функциональный диагноз (Ахутина, 1998 а; Johnson, 1997), исходят из принципа динамической «хроногенной» организации и локализации функций (Выготский, 1995; Лурия, 1969) или концепций «вероятностного эпигенеза», «хронотопического нативизма» (Gottlieb, 1992; Elman et al., 1996). Здесь выделяется ряд причин, по которым нейропсихологическое исследование может выделить пострадавшее функциональное звено, но его топика может быть указана лишь вероятностным способом. В перечень этих причин включены:

¦ продолжающийся процесс кортикализации психических функций;

¦ возрастная диффузность и пластичность функциональных органов детей;

¦ возможности организации психического процесса на разных уровнях мозговой иерархии;

¦ наличие круговых функциональных связей мозговых структур.

Особенно велика вариативность в вертикальном направлении, что связано и с динамикой процесса развития, и с иерархической организацией психических процессов (симптоматика определенного уровня может быть вызвана как дефицитом этого уровня, так и неадекватным воздействием вышележащего уровня). Более определенно топический диагноз может быть поставлен по осям «передние – задние отделы мозга» и «правое – левое полушария мозга» (Ахутина, 1998 а, б; Ахутина и др., 2000; Полонская, 2007).

Несмотря на определенные разногласия, отечественные нейропсихологи разделяют высказанное Н. К. Корсаковой мнение о том, что постановка топического диагноза у детей затруднена и что «в любом случае (кроме явных нервно-психических расстройств, требующих тщательного медицинского обследования) психолог или педагог, заинтересованный в реальной помощи ребенку, может остановиться на функциональном диагнозе и организовать коррекционную работу с учетом слабых и сильных составляющих познавательной деятельности ребенка» (Корсакова и др., 1997, с. 21).

Все вышеописанное позволяет нам перейти к рассмотрению теоретических основ коррекционно-развивающей работы.

Для всех отечественных психологов ее методология также определяется принципами социального генеза психических функций, их системного строения и динамической организации и локализации (Выготский, 1982; Лурия, 1969). Большая заслуга в разработке теоретического и методического аппарата нейропсихологической реабилитации и коррекции принадлежит Л. С. Цветковой

(1972, 2001).

В коррекционно-развивающей работе с детьми нейропсихологи развивают два направления:

¦ нацеленное на формирование базовых основ, предпосылок познавательных функций;

¦ ориентированное на развитие и коррекцию познавательных функций и входящих в них компонентов.

Оба эти подхода комплементарны.

Первое направление, называемое методикой «замещающего онтогенеза», исходит из того, что «воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех ВПФ» (Семенович, ред., 1998, с. 4; Семенович, 2002). Методически этот подход представляет адаптированный вариант базовых телесно-ориентированных психотехник. Мы не будем останавливаться подробнее на содержании методики, поскольку она детально описана в указанном источнике, подчеркнем только, что в ней предполагается отработка того единства аффекта, восприятия и действия, которое является основой для развития социального общения и всех интериоризуемых психических функций человека (Выготский, 1984).

Второе направление реализует идеи Л. С. Выготского о ходе процесса интериоризации. В тезисах к докладу «Психология и учение о локализации психических функций» Выготский писал: «…первоначально все эти функции (высшие формы речи, познания и действия. – Т. А.) выступают как тесно связанные с внешней деятельностью и лишь впоследствии как бы уходят внутрь, превращаясь во внутреннюю деятельность. Исследования компенсаторных функций, возникающих при этих расстройствах, показывают, что объективирование расстроенной функции, вынесение ее наружу и превращение во внешнюю деятельность является одним из основных путей при компенсации нарушений» (Выготский, 1982, с. 174).

Именно на этом подходе мы хотели бы остановиться подробнее. Для этого сначала рассмотрим принципиально разные варианты подходов к коррекции познавательных функций.

В современной литературе выделяются несколько стратегий коррекционно-развивающей работы. Одни из них, аналитические, опираются на выявление сильных и слабых сторон развития ребенка. К ним относятся:

¦ «атака слабости» (Kirk, 1972; Reitan, 1980; Alfano, Finlayson, 1987);

¦ коррекция с опорой на сохранные звенья (Flynn, 1987; Симерницкая, Матюгин, 1991);

¦ смешанный подход (Rourke et al., 1983).

Есть еще одна стратегия, которая может быть названа «интерактивной». Сторонники этого подхода считают самым важным обеспечение высокой мотивации к обучению, вовлечение ребенка в активное взаимодействие со взрослым.

Все перечисленные стратегии имеют свои плюсы и минусы.

Минусом первой, весьма распространенной в педагогической среде, являются повышенная нагрузка на слабое звено, непредоставление ребенку средств и способов преодоления трудностей.

При второй стратегии осуществляется приспособление ребенка к дефекту, а развитие слабого звена пускается на самотек.

В третьей нет детальной проработки путей объединения первых двух и отсутствует должное внимание к активности субъекта.

В интерактивной стратегии такое внимание присутствует, однако ребенок предстает здесь как идеализированный субъект творческого процесса, его трудности и слабости не принимаются во внимание,