Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход

развитие слабых компонентов функциональных систем ребенка также пускается на самотек.

На основе теории формирования психических функций ребенка (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин) и теории системной динамической организации функций (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия) нами был предложен комплексный подход к коррекционно-раз-вивающему обучению, объединяющий позитивные черты перечисленных выше стратегий. Он предполагает развитие слабого звена ВПФ при опоре на сильные звенья в ходе специально организованного взаимодействия ребенка и взрослого. Исходя из теоретических позиций Л. С. Выготского – А. Р. Лурия, такое взаимодействие строится:

¦ с учетом закономерностей процесса интериоризации;

¦ с учетом слабого звена функциональных систем ребенка;

¦ при эмоциональном вовлечении ребенка в процесс взаимодействия.

Учет закономерностей процесса интериоризации (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин) осуществляется через варьирование заданий от простого к сложному по трем параметрам: совместное (самостоятельное) действие; опосредованное внешними опорами (интериоризованное) действие; развернутое поэлементное (свернутое действие).

Учет слабого звена функциональных систем ребенка предполагает, что в процессе взаимодействия взрослый сначала берет на себя функции слабого звена ребенка, а затем постепенно передает их ребенку. Для передачи функций взрослый выстраивает задания от простого к сложному относительно слабого звена. Он ставит перед ребенком задачу и помогает ее решать, сокращая или увеличивая свою помощь в зависимости от успехов ребенка (то есть помощь носит «интерактивный» характер). Таким образом, психолог или учитель работает в зоне ближайшего развития ребенка, по Л. С. Выготскому, проводя ее качественный анализ, квалификацию трудностей ребенка и необходимой помощи. Нахождение адекватных по качеству и по сложности заданий, выстраивание их в нужной последовательности и нахождение оптимальной меры помощи с постоянным ее сокращением являются необходимыми условиями эффективного обучения и в то же время показателями профессионализма педагога-психолога.

Работа над слабым звеном предполагает его отработку не в изолированной функции, например в письме, а во всех вербальных и невербальных функциях, в которые входит это звено. Его выявление осуществляется не только с помощью нейропсихологического обследования, проводимого перед коррекционной работой, – функциональный диагноз уточняется в ходе динамического прослеживания в процессе коррекционной работы. При этом широко используется наблюдение за поведением ученика, за его учебной деятельностью – особенности выполнения заданий, типичные ошибки анализируются с точки зрения нейропсихологии.

Сокращение числа ошибок при уменьшении помощи и усложнении заданий является хорошим индикатором эффективности коррекционного воздействия.

Эмоциональное вовлечение ребенка в процесс социального взаимодействия является предпосылкой когнитивного развития ребенка: если эмоциональная сфера – его сильная сторона, на нее можно опираться в организации коррекционно-развиваю-щей работы, если она является слабой стороной, ее развитие должно стать первоочередной задачей коррекции. В том случае, когда ребенок не объект, а один из субъектов обучения, если он эмоционально вовлечен в процесс учения и задания ему по силам, то возникает «аффективно-волевая подоплека» (Л. С. Выготский) обучения, которая обеспечивает естественное повышение работоспособности, повышение эффективности работы мозга, которое не идет в ущерб здоровью.

На этих теоретических основаниях построен ряд коррекционно-развивающих методик, разработанных в лаборатории нейропсихологии МГУ.

При коррекции трудностей обучения, вызванных недостаточным развитием функций программирования и контроля, применяется система методов, в центре которой находится методика Н. М. Пылаевой и Т. В. Ахутиной «Школа внимания» (1997, 2001 и др. издания). Используемые методы максимально развертывают процесс программирования, обеспечивая переход от действий во внешнем материализованном плане к их свернутым формам. Работа направлена на интериоризацию действий ребенка, она осуществляется в интерактивной форме: от совместных действий психолога и ребенка по созданию и реализации программы во внешнем плане к действиям с помощью психолога при затруднениях и самостоятельному выполнению.

Система методов предусматривает широкое варьирование материала по сложности, позволяющее индивидуализировать задания в зависимости от возраста, потребностей и возможностей ребенка. Разнообразно и методическое оснащение развивающей работы. В эту систему, кроме «Школы внимания», входят методика классификации В. М. Когана (Пылаева, 1999), «Куб» Линка, игры на внимание и память, различные виды шифровок, адаптированные для целей развивающего обучения. Обеспечение игровой, познавательной и соревновательной мотивации повышает работоспособность детей, нейродинамические характеристики их деятельности.

Для развития функций II блока используются другие методы, например системы методов для развития зрительно-вербальных функций (Пылаева, Ахутина, 1999), зрительно-пространственных функций (Пылаева, Ахутина, 2000).

Важно подчеркнуть, что в системе методов на развитие и коррекцию функций III блока мозга принципиально значимыми являются экстериоризация программы и дозирование заданий. Для коррекции функций II блока необходимо обеспечение простоты выбора нужного элемента: от выбора среди далеких элементов к выбору среди близких элементов. Это решение определяется предложенным А. Р. Лурия (1973, 1975) пониманием механизма ошибок при дисфункции III и II блоков мозга: при дефиците функций III блока основными типами ошибок являются упрощение программы и инертность, при дефиците функций II блока – трудности выбора близких элементов.

Литература

1. Ахутина Т. В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // I Международная конференция памяти А. Р. Лурия: Сборник докладов / Под ред. Е. Д. Хомской, Т. В. Ахутиной. – М., 1998 а. – С. 201–208.

2. Ахутина Т. В. Нейролингвистика нормы//I Международная конференция памяти А. Р. Лурия: Сборник докладов / Под ред. Е. Д. Хомской, Т. В. Ахутиной. – М., 1998 б. —С. 289– 298.

3. Ахутина Т. В., Игнатьева С. Ю., Максименко М. Ю., Полонская Н. Н., Пылаева Н. М., Яблокова Л. В. Методы нейропсихологического обследования детей 6–8 лет // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1996. – № 2.– С. 51–58.

4. Ахутина Т. В., Полонская Н. Н., Пылаева Н. М., Максименко М. Ю. и др. Нейропсихологическое обследование // Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под ред. Е. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. – М., 2007. – С. 4–64.

5. Ахутина Т. В., Яблокова Л. В., Полонская Н. Н. Нейропсихологический анализ индивидуальных различий у детей: параметры оценки // Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий / Под ред. Е. Д. Хомской и В. А. Москвина. – М.; Оренбург, 2000. – С. 132– 152.

6. Выготский Л. С. Психология и учение о локализации психических функций // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1982. Т. 1. —С. 168–174.

7. Выготский Л. С. Младенческий возраст. Собр. соч.: В 6 т. – М., 1984. Т. 4. – С. 269–317.

8. Выготский Л. С. Проблема развития и распада высших психических функций // Проблемы дефектологии. – М., 1995. – С. 404–418.

9. Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В, Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей обучения. – М., 1997.

10. Лурия А. Р. Высшие корковые функции. – М., 1969.

11. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. – М., 1973.

12. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. —М., 1975.

13. Марютина Т. М. Психофизиологические аспекты развития ребенка // Школа