Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход

Панкратова, 1997; Casey et al., 1997; Diamond, 2005; Hale еt al., 2000).

Психофизиологические исследования показывают, что в возрасте 6–7 лет более простая эмоциональная система активации мозга уступает ведущее место новой системе, связанной с речевой произвольной регуляцией действий. При этом лобные отделы мозга (особенно левого полушария) все более принимают на себя функции «дирижера мозговых ансамблей» (Фарбер и др., 1990).

Таким образом, возраст 7 лет оказывается критическим и в социально-психологическом, и в психофизиологическом плане. Поэтому понятно, почему на первых этапах школьного обучения несформированность произвольной регуляции действий встречается особенно часто, являясь одной из наиболее распространенных причин трудностей обучения.

Внешне трудности программирования и контроля могут проявляться по-разному. Одни дети гиперактивны, неусидчивы, несдержанны, действуют импульсивно, необдуманно. Другие, наоборот, замедленны, вялы, недостаточно активны, рассеянны. Объединяет тех и других неумение организовать себя, сконцентрировать внимание на определенной задаче, переключаться от одной задачи к другой, следовать определенным правилам.

Эти трудности не так заметны, пока ребенок дома, – в школе же и детском саду они не могут следовать указаниям педагога, не выслушивают задание до конца, отвлекаются и сбиваются в ходе его выполнения. Неуспех снижает мотивацию к обучению. В итоге ребенок становится стойко неуспешным.

Принципиальная основа методов развития функций программирования и контроля – организация совместной деятельности педагога и ученика. Она должна последовательно меняться таким образом, чтобы программа действия, которой вначале владеет педагог, стала внутренним достоянием ученика. Для этого необходимо обеспечить условия, позволяющие ребенку взять «программу», а взрослому контролировать, насколько ребенок «берет» программу. Такими условиями являются:

¦ во-первых, вынесение программы вовне, ее материализация (наглядное представление);

¦ во-вторых, такая организация совместной деятельности учителя и ученика, которая позволяет ученику перейти от развернутого поэлементного действия и его контроля к их свернутым формам (Выготский, 1983; Гальперин, 1967).

Возможны следующие этапы совместной деятельности ученика и учителя (психолога) по усвоению программы.

1. Этап совместного пошагового выполнения действия по речевой инструкции педагога, где пошаговый контроль обеспечивается педагогом. Таким образом, здесь и программа, и контроль в руках учителя.

2. Этап совместного пошагового выполнения действия по наглядной программе – педагог организует следование программе и контрольные действия ребенка: сличение результата с программой. Здесь программирование и контроль разделяются между учителем и учеником.

3. Этап совместного выполнения действия по наглядной программе с переходом от пошагового выполнения программы к его более свернутым формам. Здесь программирование и контроль, разделяемые учителем и учеником, становятся более свернутыми, роль учителя в программировании и контроле сокращается.

4. Этап самостоятельного выполнения действия по интериоризованной (внутренней) программе с возвращением к наглядной программе при затруднениях. Здесь предусматриваются самостоятельное выполнение действия и его контроль учеником, которые совершаются под наблюдением учителя, следящего за тем, обращается ли ученик при затруднениях к наглядной программе, и при необходимости напоминающего ему об этом. 5. Этап самостоятельного выполнения действия по внутренней программе или перенос ее на новый материал. Здесь предполагается перенос усвоенного образа действия на новый материал, возможность переноса контролируется педагогом.

По нашему опыту, такая детальная отработка интериоризации программы и ее контроля приводит к активному овладению ребенком новым материалом.

В психологической и педагогической литературе высказывалось мнение, что «пошаговый контроль», как способ управления вниманием и деятельностью детей, может оказать отрицательное воздействие на формирование произвольности (см., например, «Рабочая книга школьного психолога», с. 81–82). Это действительно может быть, если специально не организуется переход от «пошагового контроля» к самостоятельному выполнению и контролю («первоначально учитель развернуто руководит деятельностью ученика, контролируя каждый, даже самый мелкий, этап, а затем руководство все больше сворачивается и контролируется только общий результат» («Рабочая книга школьного психолога», с. 81)). Ребенок должен получить средство, опору для овладения программой действия, если этого не предоставляется, то вполне возможен описываемый А. М. Прихожан результат: «…дети как бы сопротивляются новому этапу: им необходимо, чтобы взрослый специально, развернуто отметил окончание одного этапа работы и переход к следующему. Особые трудности они испытывают при самостоятельном выполнении задания: выполнив одну его часть, они никак не могут перейти к следующей, отвлекаются и потому производят впечатление неорганизованных, рассеянных и т. п.» («Рабочая книга школьного психолога», с. 82).

Чтобы предотвратить такой результат, необходимы, вынесение программы действия вовне и организация ее свертывания, что является основным принципом построения систем методов.

Для развития функций планирования и контроля действий, развития произвольного внимания разработаны специальные методики, в частности уже упоминавшиеся ранее «Школа внимания» (Пылаева, Ахутина, 1997, 2001, 2003, 2004) и «Школа умножения» (Пылаева, Ахутина, 2006) и др.

Задания, способствующие развитию функций программирования и контроля, включены в нейропсихологическую коррекционно-развивающую методику широкого профиля, которая учит детей учиться – «Скоро школа» (Ахутина и др., 2006).

Литература

1. Ахутина Т. В, Манелис Н. Г., Пылаева Н. М, Хотылева Т. Ю. Скоро школа. Путешествие с Бимом и Бомом в страну Математику: Методическое пособие и рабочая тетрадь. – М., 2006.

2. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1983. Т. 3. – С. 5–328.

3. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. – М., 1967. Т. 1. – С. 441–469.

4. Заваденко Н. Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте. – М., 2005.

5. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. – М., 1973.

6. Осипова Е. А., Панкратова Н. В. Динамика нейропсихологического статуса у детей с различными вариантами течения синдрома дефицита внимания и гиперактивности // Школа здоровья, 1997. – № 4. – С. 34–43.

7. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5–7 лет: Методическое пособие и рабочая тетрадь. – М., 2004.

8. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа умножения. Методика развития внимания у детей 7–9 лет: Методическое пособие и рабочая тетрадь. – М., 2006.

9. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. – М., 1991.

10. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. – М., 1991.

11. Фарбер Д. А, Семенова Л. К, Алферова В. В. и др. Структурно- функциональная организация развивающегося мозга / Под ред. О. С. Адрианова и Д. А. Фарбер. – М., 1990.

12. Casey B.J., CastellanosF.X., GieddJ.N., Marsh W.L., Hamburger S. D., Schubert A. B., Vauss Y. C., VaituzisA. C., Dick-stein D. P., Sarfatti S. E., RapoportJ. L. Implication of right frontostriatal circuitry in response inhibition and attention-deficit/ hyperactivity disorder //Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 1997. – Vol. 36. – P. 374383.

13. Diamond A. Attention-deficit disorder (attention-deficit/hyper-activity disorder without hyperactivity): A neurobiologically and behaviorally distinct disorder from attention-deficit/ hyperactivity