Числовой ряд в упроченных ситуациях. Исходя из данных контрольного среза, в качестве первых коррекционных заданий были взяты такие, которые, с одной стороны, включали числовой ряд в упроченные ситуации и облегчали оперирование им, а с другой стороны, были направлены на избирательную актуализацию числового ряда, что позволяло отрабатывать активный характер действия, бороться со стереотипией.
В качестве упроченных ситуаций выступали:
¦ сюжеты сказок «Репка», «Теремок»;
¦ ориентация в нумерации этажей и подъездов дома, ступенек лестницы;
¦ оперирование цифрами на циферблате часов и телефоне.
В заданиях по сюжетам сказок числовой ряд воспроизводился с самого начала, то есть максимально упроченно, в ситуациях с этажами и лестницей требовалась избирательная актуализация ряда (со 2-го по 8 -й этаж, «шагай через ступеньку»).
Оказалось, что в условиях упроченных ситуаций дети легко «берут» программу действия, если она предполагает актуализацию ряда целиком, но затрудняются при необходимости активного выделения части ряда: они испытывают трудности включения и не могут затормозить проговаривание ряда. Наглядно представленный образец с выделением начала и конца ряда или программой действия «через один» позволял преодолеть указанные трудности.
В работе с телефоном и часами, где ребенок должен обнаружить ошибку ряда, необходимо было организовать предварительный анализ образца, нахождение и фиксацию пальцем каждой цифры на нем, иначе дети недостаточно опирались на образец и допускали многочисленные ошибки.
В целом, первые коррекционные задания показали, что в упроченных ситуациях дети могут следовать простейшей программе и по наглядному образцу, и по речевой инструкции. Более сложные программы, требующие избирательной актуализации ряда, вызывали трудности: дети не обращались к наглядному образцу, у них недостаточно был сформирован навык обращения к образцу ориентировки в задании.
Числовой ряд в прямом порядке. На втором этапе использовались задания на актуализацию в соответствии с программой последовательности чисел в прямом порядке до 10. Сюда входили задания на нахождение цифр, расположенных в случайном порядке в таблице или неструктурированном поле (первый вид заданий известен как «таблицы Шульте», второй – как trail-making test); кроме того, использовались задания на копирование и самостоятельное составление таких таблиц, а также рисование предметов по пронумерованным точкам (всего 10 заданий).
Указанные задания позволяли постепенно перейти от максимально развернутых совместных действий по составлению программы, обеспечению ее реализации и контроля к самостоятельному свернутому выполнению по интериоризованной программе. В первом задании ребенку предлагались карточки с цифрами – «солдаты». Их нужно было выстроить по порядку, а затем развести по постам. Раскладывание карточек по порядку (при наличии образца) создавало материализованную программу последующей деятельности, которая тоже выполнялась в материальном плане: ученик брал в руки карточку с цифрой и находил соответствующую цифру в таблице. (Удобно пользоваться вместо карточки цифрами из математического набора.) В целях обучения организованному поиску цифр «солдаты» двигались к своим постам по определенному маршруту – слева направо и построчно вниз. Затем «солдаты» по порядку возвращались в «строй» – в ячейки программы (место элементов программы было обозначено сверху).
Рассмотрим выполнение этого цикла заданий.
При раскладывании ряда-программы двое детей проявили неуверенность, и одному из них потребовалось обращение к образцу (ученица Г). Реализация программы вызвала у детей лишь единичные ошибки, что объясняется развернутым способом действия. Так, ученик Е после карточки с цифрой 2 взял карточку с цифрой 4. Ученица Г, закончив раскладывание программы, начала ее реализацию с последней цифры, а не с первой. Время реализации программы – от 15 до 30 с. В следующих заданиях дети обводили, раскрашивали, копировали цифры по порядку или прочерчивали путь от одной цифры к другой.
Эти виды заданий, с одной стороны, отличаются от предыдущих тем, что в них отсутствует пошаговая, поэлементная программа: дети переходят здесь к целостной программе с постепенным переводом ее во внутренний план.
С другой стороны, эти задания, как и предыдущие, облегчают ребенку поиск за счет маркировки пройденного пути и сужения тем самым поля дальнейшего поиска. Такая помощь отсутствует в следующих заданиях на показ цифр, где поиск осуществляется в полном цифровом поле.
В ходе выполнения первых таких заданий дети сопровождали свое действие пересчетом вслух, при попытках делать молча могли допускать ошибки по типу пропусков (от 4 к 6).
К концу отработки таких заданий произошли усвоение и интериоризация программы, что позволило детям успешно осуществлять поиск без материализованного опосредования. Время поиска значительно сократилось (6-15 с).
Еще более показательно в этом отношении то, что дети смогли самостоятельно без ошибок (4 человека) или с единичными ошибками (2 человека) составить таблицу Шульте, расположив цифры от 1 до 9 в случайном порядке.
Следует отметить, что существенным приемом, способствовавшим привлечению внимания к программе и ее «оречевлению», было предложение психолога сформулировать план действий.
«Буратино получил задание и совсем растерялся, не знает, что делать. Давай поможем Буратино. Как ты думаешь, что здесь надо сделать? Объясни ему».
Этим отрабатывался перенос освоенной программы с одного задания на последующие. Переход от материализованного представления программы к речевому опосредованию облегчает такой перенос.
Как и в предыдущих заданиях с упроченными ситуациями, здесь также полезна работа и с полным, и с частичным, и с дискретным (четный и нечетный) рядами. Активность ориентировки детей повышалась при включении ошибки в программу или таблицу. Все эти задания оказались необходимыми, поскольку в ходе отработки заданий с полным рядом у детей возникло ощущение их знакомости, и ученики перестали обращаться к образцу (программе). Это, с одной стороны, свидетельствовало об интериоризации программы и было позитивным явлением, а с другой – препятствовало дальнейшему формированию навыка предварительной ориентировки в задании. Нужно было каждый раз ломать стереотип, чтобы ребенок опять обращался к программе.
Количественный ряд в прямом порядке. Вышеназванным целям служили и задания следующего цикла, где в пунктах маршрута или в ячейках таблиц Шульте были не цифры (с их абстрактным обозначением количества), а множество предметов – от 1 до 10. Их конкретность, необходимость самостоятельно абстрагировать признак количества делали эти задания более сложными для детей, чем предыдущие.
В одних заданиях этого цикла («Грибки», «Горох», «Лепестки») ребенок находил минимальное число предметов, обозначал количество цифрой и переходил к следующему. Написанная цифра могла служить опорой для последующего поиска, она маркировала пройденный путь и сужала поле поиска. В остальных заданиях этого цикла (варианты заданий с точками) ребенок был лишен опоры на цифры.
Два более простых задания («Грибки», «Горох») были сделаны в начале цикла, третье («Лепестки»), для контроля, – в конце. В первых заданиях отмечались трудности усвоения и следования программе у четырех детей из шести, при этом сделаны две ошибки количества и ошибка (ученик Е) по типу пропуска. В контрольном задании ошибка следования программе встретилась только у одного ребенка и не было ошибок на количество. Здесь следует отметить, что в ходе отработки заданий с точками большое внимание было уделено не только формированию навыков программирования, но и развитию целостного восприятия структур точек, обозначающих количество.
Числовой ряд в обратном порядке. Уже в ходе нейропсихологического исследования было обнаружено, что счет в обратном порядке был недостаточно автоматизирован у троих детей, что проявлялось в замедленности и в ошибках (например, 8, 7, 4).
Аналогичная картина была обнаружена в задании разложить карточки от 10 до 1. Дети выполняли задание медленно (от 30 до 50 с), с проговариванием и со значительным количеством ошибок по типу смены порядка, которые были исправлены только с помощью педагога. При этом двое детей начали раскладывать ряд справа налево, так что в итоге у них получился прямой порядок.
