Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход

Процедура. Педагог начинает выкладывать карточки с цифрами от 1 до 10 на своем конце стола и предлагает ученику сделать аналогичное действие, вручая ему набор карточек с цифрами от 1 до 10, разложенных случайным образом.

Оценка. Педагог наблюдает, как подхватывается программа, каковы техническая сторона и контроль выполнения действия.

Если ученик начинает уверенно раскладывать свои карточки и, не обращаясь более к образцу, завершает ряд, а затем пробегает его глазами – это значит, что он интериоризовал программу, он свободен в техническом плане и ему доступен контроль.

Если же ученик не сразу, а только с помощью педагога начинает работать, постоянно обращается к образцу, выкладывает карточки не на своем поле, а подкладывает их к образцу, то можно говорить о несформированности внутреннего представления о числовом ряде и возможности выполнения действия лишь по материализованной программе.

Наконец, если ученик действует быстро и уверенно, допуская импульсивные ошибки и не обращаясь к программе-образцу, – это может означать, что у ребенка нет полноценного внутреннего представления о числовом ряде и страдает контроль над выполнением действия. Устойчивые ошибки пространственного расположения цифр (мена или колебания в выборе цифр 2 и 5, 4 и 7, 6 и 9) свидетельствуют о недостаточной сформированности образа цифры, незрелости пространственных представлений.

Эти данные могут быть использованы для проверки нейропсихологического диагноза и для выбора дальнейшей работы.

Первый вариант выполнения позволяет перейти к более сложным заданиям, которые, в свою очередь, могут быть диагностичными.

Второй вариант выполнения задания свидетельствует о необходимости закрепления цифрового ряда и свертывания совместных развернутых действий с материализованной программой. Действия педагога должны быть направлены на отработку навыков самостоятельного произвольного целенаправленного действия, повышение уверенности ребенка в своих силах.

Третий вариант выполнения действия говорит о необходимости работы над числовым рядом и развернутой отработки навыков программирования и контроля деятельности, произвольного внимания для преодоления импульсивности. Для такой отработки используются разные по сложности задания с вынесенной вовне программой и развернутым контролем действия.

При четвертом варианте выполнения задания необходима работа над зрительно-пространственной сферой.

Исследование у К. зоны ближайшего развития с помощью методики «Школа внимания» показало, что числовой ряд усвоен и возможно раскладывание цифр в прямом порядке без обращения к образцу. Однако если это упроченное действие сменяется заданием по типу таблицы Шульте, здесь обнаруживаются специфические ошибки.

Так, при показе цифр в прямом порядке в таблице Шульте от 1 до 9 задание выполняется замедленно, с трудностями переключения и ошибками по типу зеркальности и пропуска нужных цифр, соскальзывания на следующую цифру, оказавшуюся в зрительном поле. Показ цифр в обратном порядке возможен только с опорой на развернутую программу и с помощью педагога, фиксирующего элементы программы, реализуемые в данный момент, и осуществляющего необходимый контроль над действием.

Таким образом, это исследование подтвердило заключение нейропсихологического обследования об отставании в развитии функций программирования и контроля, а также, в меньшей мере, пространственных функций, и позволило определить уровень трудностей.

С этим ребенком был проведен коррекционный курс по методике «Школа внимания». На первом этапе все задания выполнялись с опорой на программу в материализованном плане. Приведем пример.

Ребенку предлагался набор карточек с цифрами от 1 до 9, и ему говорили: «Это твои машины, а ты начальник гаража. Вот мои машины, я их ставлю по порядку. Поставь и ты свои машины по порядку». Затем на стол выкладывалась таблица Шульте 1–9 и психолог говорил: «Это гараж. Поставь каждую машину на ее место. Машины едут по порядку. Первой поедет машина номер 1. Отвози машину. Какая следующая?..».

Это задание предъявляется необходимое количество раз, при этом таблицы варьируются по размеру, шрифту, структурированности, зашумленности (см. «Школа внимания»).

Перейдем к заданиям на перцептивное моделирование.

Анализ ЗБР в заданиях на перцептивное моделирование С акцентом на развитие функций программирования и контроля строились и методики перцептивного моделирования. Как уже отмечалось выше, они могут быть направлены на анализ и коррекцию как зрительного и зрительно- пространственного гнозиса, так и программирования и контроля произвольной деятельности. Задания ранжированы по перцептивной сложности, с одной стороны, и по сложности программирования действия – с другой. Эти параметры могут как совпадать по сложности в ряде заданий, так и различаться.

Для детей с трудностями программирования и контроля деятельности без специфических зрительно- гностических трудностей существенно ранжирование заданий по сложности программирования.

Рассмотрим, как доступный ребенку уровень программирования в перцептивных задачах выявляется с помощью исследования зоны ближайшего развития, проводимого на материале составления картинок из частей.

Учащемуся предъявляется разрезанная на 6 частей картинка с изображением животного, например собаки. Линии разреза прямые, горизонтальные и вертикальные, без смещения, трем верхним частям картинки соответствуют три нижних. Первая нижняя часть с головой собаки наиболее информативна, первая и третья верхние части – малоинформативны.

Процедура. Педагог дает ребенку части картинки со словами: «Сложи целую картинку». При такой глухой инструкции, чтобы сложить картинку, ребенок должен найти информативные части картинки, опознать изображенное животное, правильно сориентировать информативные части и подобрать к ним менее информативные.

Оценка. Педагог наблюдает, как ребенок приступает к заданию и какой уровень помощи ему необходим. Если ребенок выделяет информативные части картинки, зрительно соотносит их и правильно располагает по отношению друг к другу и в пространстве, затем методом зрительного подбора или «рациональных» проб подкладывает малоинформативные части – это значит, что и программирование, и операциональная сторона перцептивных действий сформированы у ребенка достаточно, чтобы выполнить это относительно простое задание. Для более тонкой диагностики ребенку могут быть предложены аналогичные, но более сложные задания (увеличение числа частей, изменение линий разреза, меньшая выделенность фигуры из фона).

В том случае, когда в течение 30 секунд ребенок не выделяет части или кладет их, неправильно ориентировав в пространстве, или бездумно, методом проб и ошибок подкладывает их друг к другу, ему дается первая подсказка. В зависимости от характера ошибок подсказки могут быть различными, однако общим для них всех является их направляющий характер. Так, в случае беспорядочного поиска педагог задает наводящий вопрос: «Ты узнал, кто это? На какой части это лучше всего видно?». Таким образом, педагог помогает выделить наиболее информативные части картинки. В случае же неправильного пространственного ориентирования, когда неясно, делает ребенок пространственную ошибку или он не опознал деталь, форма вопроса несколько изменяется: «Ты узнал, кто это? Как ты думаешь, ты правильно положил деталь? Ты ее правильно повернул?».

Если вербальная направляющая помощь оказывается недостаточной, ему предлагается вторая подсказка – предъявление образца, материализованной основы действия. Часть детей подхватывает подсказку, она позволяет им правильно соотнести детали картинки. Другой части детей такая подсказка не помогает. Среди них одни дети продолжают случайным образом подбирать части, не обращая внимания на образец. Другие продолжают испытывать трудности пространственного характера: они не могут соотнести неправильно повернутую деталь картинки с образцом. В таком случае предлагается третья подсказка, где материализованная основа действия дается в более развернутом виде. Ребенку предлагают картинку, на которой обозначены линии разреза, и педагог организует составление сначала более информативных частей картинки, а затем менее информативных. При пространственных затруднениях педагог обращает внимание ребенка на пространственное