расположение элементов на образце, помогая правильно ориентировать соответствующую часть картинки.
Различный характер выполнения задания позволяет дополнить данные нейропсихологического исследования, уточняя характер и степень выраженности трудностей ребенка.
В зависимости от способа выполнения задания в методике определения зоны ближайшего развития выбираются последующие коррекционные задания.
При необходимости наиболее развернутой помощи педагога как в программировании и контроле, так и в зрительно-пространственной организации деятельности, в план коррекционной работы включаются задания, способствующие преодолению обоих видов затруднений. Кроме того, целесообразно дополнительно исследовать в сенсибилизированных пробах зрительно-гностические и зрительно- мнестические функции.
Зрительное восприятие предметов – это функция с относительно коротким периодом развития. В то же время ее значимость для когнитивного развития ребенка трудно переоценить, поскольку она является основой развития речевых, зрительно-пространственных функций, наглядного интеллекта, образной памяти.
Для коррекционно-диагностической работы могут быть использованы различные виды заданий на идентификацию предметных изображений, нахождение различий, нахождение недостающих деталей, дополнение до целого. Детям, требующим третий вид подсказки, могут быть предложены простые варианты таких заданий, тогда как более сложные виды заданий, требующие тонкого зрительного дифференцирования, могут быть применены в более легких случаях для отработки зрительно-предметных представлений, зрительного внимания или оптимизации ориентировочной деятельности.
Исследование с помощью методики перцептивного моделирования обнаружило у К. доступность складывания из частей простых фигур. При предъявлении 6 частей сюжетной картинки «Дети во дворе», содержащей реалистическое изображение знакомой ситуации, в которой были отчетливо выделены основные детали, ребенок складывает картинку достаточно уверенно, делая ошибку в соединении элементов фона.
При предъявлении 12 частей картинки с большей перцептивной сложностью (с хорошей структурированностью центра и меньшей отчетливостью деталей фона, занимающего значительную часть изображения) ребенок, ориентируясь на отчетливо выделенный цветом и контуром центр, собирает его. Затем длительное время вместо активного поиска сочетающихся деталей он механически перемещает части картинки, не принимая во внимание пространственное расположение элементов, решая задачу методом проб и ошибок. Ребенок вытягивает фон картинки в вертикальной плоскости, не замечая неполного совпадения элементов изображения. Педагог предъявляет ребенку карточку с рамкой картинки в натуральную величину. Ребенок замечает свою ошибку, но дальнейший поиск также ведет методом проб и ошибок. Тогда педагог дает ему карточку с рамкой картинки, в которой обозначены линии разреза. Учитель помогает ребенку поместить сложенную часть картинки в рамку. Таким образом, перед ребенком оказывается программа выкладывания отсутствующих деталей. Этой помощи оказалось достаточно для успешного завершения задания.
Такой характер выполнения действий говорит о первичной сохранности зрительно-предметного гнозиса и выраженной несформированности программирования и контроля действия, к которой присоединяются трудности пространственного характера. Эти данные совпадают с выводом нейропсихологического исследования и уточняют уровень возможностей как в звене программирования, так и в перцептивном.
Какова была стратегия отработки навыков программирования и контроля у ребенка К., требовавшего в этом отношении наиболее развернутой помощи?
Психолог следил за тем, чтобы ребенок был мотивирован к выполнению задания. Красочные, интересные по содержанию или «загадочные» картины являются благодатным материалом для активизации и повышения мотивации ребенка к учебно-игровой деятельности.
Сначала предлагались задания, которые предупреждали непродуктивные пути поиска ответа, в частности методом проб и ошибок. (Если методика позволяет ребенку делать многократные безуспешные попытки – такая методика неэффективна. С другой стороны, деятельность ребенка не должна быть строго регламентирована, методика должна давать возможность проявления детской самостоятельности и инициативы.)
Чтобы удовлетворять этим требованиям, задания на перцептивное моделирование включали различные взаимодополняющие виды заданий, каждое из которых ранжировано как по внутренней сложности гностической операции, так и по сложности ориентировки в задании, предполагающей активное рассмотрение, выделение существенных признаков, оттормаживание ярких, но несущественных деталей, контроль выдвигаемых гипотез. Сложность ориентировки в перцептивной задаче зависит от количества промежуточных шагов, необходимых для ее решения.
Рассмотрим, как у К. шло свертывание вынесенной наружу программы перцептивной деятельности на примере заданий на составление картинки. Наиболее развернутая помощь в составлении картинки из частей предполагала предъявление образца с помеченными границами частей и организацию адекватной ориентировки, планомерной реализации и контроля деятельности ребенка при выполнении задания.
Размеченный образец снимает трудности опознания содержания картинки, показывает расположение частей картинки, упрощает, но не исключает полностью трудности выделения информативных и неинформативных частей. При максимально развернутом совместном выполнении действия, готовящем ребенка к самостоятельному выполнению, педагог выделял это трудное звено и предлагал ребенку найти наиболее информативную часть, с которой он начнет складывание картинки. Далее ребенок находил эту часть и выкладывал ее на образец или в непосредственной близости от образца. Накладывание на образец снимает трудность пространственного расположения части; при выкладывании под образцом педагог вместе с ребенком контролировал это положение. Затем ребенок выделял из соседних частей на образце следующую информативную часть, находил соответствующую ей и прикладывал к первой. Здесь опять очень важно не пропустить операцию контроля. Ребенок под руководством педагога сравнивает совмещение ведущих линий на образце и в его варианте. После объединения информативных, как правило центральных, частей картинки ребенок вместе с педагогом переходит к поиску места малоинформативных частей. Если при нахождении первых он ориентировался в основном на содержательные признаки, то при нахождении вторых он может опираться на формальные признаки – цвет фона и основного рисунка, наличие рамки и т. п. Именно педагог обращает внимание ребенка на эти детали. Даже если ребенок правильно находит неинформативную часть, педагог делает предметом осознания те элементы этой части, которые позволили сделать правильный выбор. Тем самым он реализует операцию контроля, которая еще более необходима при неправильном нахождении малоинформативной части.
Чтобы контролировать процесс усвоения предложенного развернутого способа действия, педагог после успешного складывания картинки предлагал ребенку сложить аналогичную по структуре, близкую по содержанию картинку. При повторном выполнении педагог оказывал помощь только в случае необходимости и фиксировал, какие шаги требуют дополнительной отработки в специальных заданиях. Так, задания на вставку недостающих частей картинки были направлены или на поиск информативной части, меняющей общий смысл изображения, или на поиск периферических частей, без которых не достигается законченность изображения (например, правильная повторяемость узора орнамента, целостность рамки).
Несколько более сложным заданием, готовящим ребенка к составлению картинки без образца, являлось составление картинки по частичному образцу. На образце представлены рамка, линии разреза и лишь часть рисунка, величина которой может дозироваться (половина, треть, одна шестая). Ребенок дополняет картинку по линиям разреза.
Следующим, более сложным заданием было предъявление рамки с намеченными линиями частей. Поскольку опознание изображения при таком задании затруднено, необходимо отбирать для него легко опознаваемые по частям объекты.
Еще один вариант предполагал предъявление образца или его части без обозначения линии разреза.
