Методы следящей диагностики
В этой части представлен опыт работы нейропсихолога в Центре лечебной педагогики в группе детей с выраженной задержкой психомоторного и речевого развития, которые прослеживались с пятилетнего возраста в течение 4 лет. Сначала нейропсихолог осуществлял следящую диагностику (Пылаева, 1995) во время занятий с детьми, которые проводили дефектолог- игротерапевт А. Л. Рева и педагог Т. Ю. Тросман (Хотылева), а позднее – более развернутое нейропсихологическое обследование (вариант луриевской батареи тестов, разработанный и апробированный для детей 5–9 лет сотрудниками лаборатории нейропсихологии МГУ под руководством Т. В. Ахутиной). Поскольку методы следящей диагностики были включенными, нейропсихолог плавно переходил от диагностики к коррекционному обучению.
Результаты показали, что раннее проведение нейропсихологического исследования с применением методов следящей диагностики является наиболее адекватным средством повышения эффективности коррекционно-развивающей работы. Выделение факторов, ведущих к несостоятельности данной высшей психической функции, и одновременно с этим условий, приводящих хотя бы отчасти к преодолению нарушения, позволяло более адекватно выстраивать программу коррекционного обучения. Данные исследования давали возможность прогнозировать будущие затруднения в становлении различных познавательных процессов и заранее готовить, выстраивать фундамент, позволяющий минимизировать возможные трудности.
У детей данной группы была отчетливо выражена функциональная незрелость как глубоких, так и корковых отделов мозга. Это проявлялось в нарушении нейродинамических характеристик – замедленности или импульсивности, быстром утомлении, легкой отвлекаемости, в трудностях концентрации внимания и его колебаниях, в нарастании затруднений при длительном выполнении задания в одной модальности – зрительной или слуховой. Отчетливо была выражена задержка формирования функций программирования и контроля и мотивации. Вынесение вовне простейшей программы и организация пошагового контроля взрослым не всегда приводили к выполнению даже простейшего задания. Страдали и процессы переработки различных видов информации – слуховой, зрительной, кинестетической, полимодальной. Это выражалось в снижении объема восприятия и памяти, слабости следов, трудностях акустического анализа, неразвитости зрительно- пространственных представлений и др.
Однако отставание формирования высших психических функций не было равномерным. Данные обследования позволяли установить, какова эта неравномерность, диспропорция в настоящее время и как она меняется, какие процессы отстают больше, какие – меньше, что является более слабым или сильным звеном в соотношении различных психических функций и внутри одной. Например, у одного ребенка были более слабыми звено программирования, контроля и мотивационный компонент при большей сохранности возможностей переработки различных видов информации. У другого наблюдалось обратное соотношение. При этом развитие зрительной памяти могло быть близким к нормативному, а развитие слухоречевой памяти сильно отставать, то есть наблюдалась диссоциация развития мнестических процессов в различных модальностях. В то же время внутри мнестической деятельности объем кратковременной памяти мог быть достаточно полным, но удержание порядка следования элементов или возможность длительного удержания информации нарушалась.
Остановимся подробнее на том, как, с помощью каких методов следящей диагностики это было выявлено.
Наблюдение за детьми во время групповых развивающих занятий позволяло проследить нейродинамические особенности протекания психических процессов: насколько быстро ребенок может включиться в задание, переключиться на другое, как быстро он устает, хорошо ли удерживает внимание, есть ли колебания внимания в течение одного занятия и в течение целого дня, в какие часы (утренние или вечерние) занимается успешнее, насколько сильно реагирует на побочные раздражители, есть ли повышенная чувствительность к различным звуковым, световым сигналам.
Возможности ребенка в двигательной сфере наиболее отчетливо проявлялись в ходе музыкально-ритмических занятий и занятий лечебной гимнастикой, в подвижных играх, где можно проследить координированность, точность, способность выполнения последовательности движений, а также ориентацию ребенка в собственном теле и окружающем пространстве. Развитие тонкой моторики можно отчетливо наблюдать во время утреннего приветствия детей, проводимого как «игра с пальчиками» («пальчики здороваются»).
Существенным для нейропсихологического анализа является выделение доминантности полушария. Для выявления ведущей руки мы наблюдали: какой рукой ребенок ест, берет карандаш, кисть, ножницы, какую руку подает, когда здоровается, какой рукой берет игрушку, складывает кубики, к какому уху прикладывает телефонную трубку во время игры, на какой ноге прыгает более ловко и т. д.
Анализ слухоречевого восприятия и памяти ребенка осуществлялся с помощью наблюдений за тем, удерживает ли ребенок речевые инструкции («Пойди в игровую комнату и принеси матрешку и мишку»), усваивает ли ритмомелодические структуры на музыкальных занятиях, может ли выучить короткое стихотворение, песенку.
Важной составной частью следящей диагностики являлось наблюдение за речью ребенка: есть ли трудности понимания речи, насколько развит его пассивный словарь. Анализ экспрессивной речи включал оценку речевой моторики: особенности звукопро-изношения, слоговая структура слова, просодика, нет ли смазанного произношения, монотонности, тенденции к заиканию, к скандированной речи. Наблюдения за общением детей между собой и со взрослыми, за речевым поведением в игровых ситуациях позволяли оценить размеры активного словаря, особенности в построении фразы.
Развитие зрительно-пространственных функций можно проследить во время различных игр, создания построек из кубиков, при рисовании и т. п. Так, при проведении игр оценивались возможности ребенка ориентироваться в помещении детского сада, в учебной и игровых комнатах. Во время рисования или при выполнении аппликации внимание обращалось на возможность ориентации в пространстве стола и листа бумаги. Особо ценный материал дают наблюдения за конструированием из кубиков, составлением узоров из мозаик. (Например, одним из первых наблюдений, которое позволило нам предположить наличие трудностей развития зрительно-пространственных представлений у ребенка, был рисунок с горизонтальным расположением домика вместо вертикального.)
Для перехода от следящей диагностики к тестовым заданиям мы использовали прием исследования детей в микрогруппе: выполнение заданий начинается с ребенком, более готовым к контакту, а затем постепенно присоединяются менее контактные дети. Ребенок, добровольно присоединившийся к привычной микрогруппе, работает более успешно. В таких ситуациях могут исследоваться праксис, зрительно-моторные координации, рисунок, графика, конструирование и др. Если ребенок отказывается взять карандаш и нарисовать что-то по просьбе взрослого, то присутствие другого ребенка, уже начавшего это делать, как бы «притягивает» не только его внимание, но и его самого к выполнению задания.
Другим приемом, позволявшим включить ребенка в задание, было его предварительное выполнение нейропсихологом. Взрослый, комментируя свои действия, выполнял задания на аналогичном материале, а ребенок сначала лишь присутствовал, осматривался, но постепенно сам включался в работу. Такой прием позволял снять страх, преодолеть тревожность по поводу своей несостоятельности.
