Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход

Еще одним необходимым условием процедуры проведения нейропсихологического обследования было привлечение игровых моментов, введение заданий в определенные смысловые контексты:

¦ «пальчики здороваются» (при исследовании праксиса позы);

¦ «рисуем забор» (в графической пробе на динамический праксис);

¦ «играем в регулировщика» (в пробах Хэда), «в перевертыши» (в конструктивном праксисе);

¦ «передаем сигналы» (в пробах на слухомоторные координации);

¦ «расколдовываем предметы, которые заколдовал злой волшебник» или «отгадываем загадки художника» и т. п. (при опознании сложных предметных изображений в пробах на зрительный гнозис).

Введение заданий в близкий ребенку игровой контекст делало их более доступными и интересными.

Наряду с решением вопроса по процедуре проведения нейропсихологического обследования детей встала задача адаптации ряда заданий из упомянутого варианта луриевских проб для детей 5-6-летнего возраста – необходимо было упростить либо само задание, либо его процедуру, либо то и другое.

Например, при исследовании праксиса часть проб мы применяли практически без изменений (пробы на праксис позы пальцев, одноручные пробы Хэда без перешифровки). Но при исследовании серийной организации движений в пробе на динамический праксис детям предлагалась не трехчленная, а двучленная серия движений. При выраженных трудностях графомоторной координации проба на конструктивный праксис выполнялась на палочках, а не в виде рисунка: на первых этапах – прямое копирование с исключением сложной перешифровки «верх/низ», «справа/слева».

При исследовании слухоречевой памяти сначала использовалась только одна, а не две группы слов до 5 элементов, затем две группы по два элемента и лишь в конце – две группы по три элемента. Наличие выраженных произносительных трудностей требует предъявления слов, простых в моторном отношении.

Зрительная и зрительно-пространственная память исследовалась сначала на реалистических картинках, которые надо запомнить и затем выбрать (найти среди других) или восстановить порядок следования элементов. Затем постепенно переходили к копированию более простых, чем в методике, геометрических фигур с воспроизведением их по памяти.

Чрезвычайно трудной для воспроизведения являлась проба на слухомоторные координации. Для облегчения возможности выполнения замедлялся темп предъявления, уменьшалась сложность ритмических структур. Вводилось также опосредование, проверялась возможность выполнения с помощью опор: на столе выкладывались палочки или давалось графическое изображение ритмической структуры.

Методика Кооса, направленная на исследование развития пространственной ориентировки, наглядного мышления, практически недоступна для детей, о которых мы говорим. Возможности такого ребенка проверялись с помощью методики перцептивного моделирования – составления целого из частей (предметного изображения, сюжетной картинки, геометрической фигуры). Сложность задания изменялась и зависела от количества частей, перцептивной сложности изображения, линии разреза, а также от возможности выполнения с опорой на образец, пространственную рамку. Постепенно может вводиться выполнение плоскостного варианта пробы Кооса, выполнение узоров из кубиков с одной расчерченной стороной.

Нейропсихологическое исследование детей, проводимое с помощью следящей диагностики, дополнялось данными обследования врача-невропатолога (Б. А. Архипов). Дело в том, что формирование высших форм организации психической деятельности зависит от низших, базисных. Их вычленение из патологической картины требует тесного взаимодействия нейропсихолога и невропатолога, поскольку именно невропатолог владеет арсеналом методов, позволяющих анализировать нижние уровни организации психомоторных процессов.

По данным обследования создавались индивидуализированные коррекционно-развивающие программы для отдельных детей. Программа нейропсихологического коррекционного обучения строилась на основании квалификации дефектов ребенка. Она включала системы методов, направленных на преодоление затруднений в наиболее нарушенных звеньях психической деятельности, и обязательно подразумевала широкое использование опор на наиболее развитые ее виды и компоненты. Нейропсихологические методы коррекции задействовали блоки методик, направленных на формирование зрительного восприятия, зрительно-пространственных представлений, деятельности планирования и контроля и др. Индивидуальное коррекционное обучение вводилось постепенно, по мере готовности ребенка к такому виду занятий. Занятия проводились с одним ребенком или в микрогруппах – с двумя-тремя детьми одновременно. Опыт работы показал, что при переходе детей на этап адаптации к школьному обучению стали доступными и эффективными и групповые занятия. Успехи детей стали более заметными, но они были подготовлены предыдущей – очень важной, но менее заметной – динамикой.

Рассмотрим в качестве примеров данные нейропсихологического исследования и направления коррекционно-развивающего обучения трех детей этой группы.

Случай 1 Преимущественное отставание в развитии функций III блока (программирования и контроля)

Исследование началось, когда Нина (имена детей изменены) в возрасте 5 лет стала посещать группу для детей с задержкой психомоторного и речевого развития в Центре лечебной педагогики. Дефектолог А. Л. Рева выделила следующие особенности ребенка: выраженная умственная отсталость и последствия ДЦП. Когда девочка впервые пришла в группу, она была похожа на упрямого зверька, который не хотел смотреть никому в глаза. Очень инертная, подолгу «застревающая» в любой ситуации, она не умела ни играть, ни общаться, была совсем не готова к занятиям в группе.

На начальном этапе нашего наблюдения ребенок был малодоступен для обследования: на контакт практически не идет, в беседу не вступает, сидит, опустив голову, руки прячет за спину. С очень большим трудом при создании игровой ситуации и только в группе с другими детьми ее можно вовлечь в выполнение задания. Поначалу действиям предшествует большой латентный период. При возникновении затруднений происходит замена продуктивных действий манипулированием предметами. Очень инертна в игре – повторяет одни и те же действия с одной и той же игрушкой. Попытка педагога переключить ребенка на другой вид деятельности вызывает негативную реакцию, отказ. Преодоление этого возможно только при введении ребенка в группу других детей. Однако и в этом случае она может долгое время пассивно присутствовать, не включаясь в деятельность. Для выполнения заданий ребенок требует постоянной стимуляции, развернутых видов помощи, совместного выполнения. При выполнении, помимо трудностей включения, проявляются нарушения переключения, персеверации, инертность. В моторной сфере – замедленность, гиподинамия. Лицо гипомимично, тонкая моторика развита плохо, неловкость проявляется в обеих руках. Карандаш берет левой рукой. Как копирование, так и самостоятельный рисунок пока малодоступны. Более успешна девочка в простых видах конструирования. Но в этих заданиях, помимо общей замедленности, инертности, непродуктивных попыток выполнения способом проб и ошибок, выявляются и трудности пространственного расположения элементов.

Речь в словарном отношении бедная, малопродуктивная.

Наблюдения за ребенком на этом этапе позволили выдвинуть предположение о преимущественном отставании в развитий функций программирования, регуляции и контроля деятельности, что подтвердили данные более позднего полного нейропсихологического исследования.

Нейропсихологическое исследование, проведенное через год, показало, что девочка стала контактнее, доступнее обследованию. По-прежнему в статусе остаются общая замедленность, трудности включения и переключения, инертность. Девочка левша: пишет, рисует, показывает, ест левой рукой. Ведущие – левый глаз, левое ухо (в анамнезе – тетрапарез, но более паретичной была правая рука, имеется и семейное левшество).