деревянные башмачки».
Четвертый этап – это этап самостоятельного планирования, регулирования и контроля ребенком собственных действий по поддержанию внимания.
Занятие. «Цирковые артисты».
Цель: Закрепить умение детей выбирать объект для деятельности из ряда других объектов в условиях словесной инструкции (чтения педагогом стихотворения о цирковых артистах), самостоятельно соединять части объекта для получения целого (той или иной фигурки артиста), контролировать результат своей деятельности.
Оборудование: детали игрушек (артистов цирка и предметов, с которыми они выступают) в коробочках для каждого ребенка.
Ход занятия. Педагог спрашивает, кто из детей был в цирке и что запомнилось им из представления. Далее педагог говорит: «У вас на столах в коробочках детали игрушек – артистов цирка. Я буду читать стихотворение о цирке. Запоминайте, о ком я прочитаю. Потом выберете детали игрушки-артиста и сделайте фигурку».
Педагог читает отрывок из стихотворения В. А. Приходько «Наш цирк»:
После прослушивания отрывка дети выбирают детали льва-артиста, а также шар и делают фигурку.
Когда все фигурки сделаны, можно предложить детям рассказать о каждом из артистов.
Предложенную систему обучения можно использовать на занятиях по изобразительной деятельности, конструированию и др., в процессе которых одной из задач будет развитие деятельности произвольного внимания.
В результате работы к концу каждого этапа обучения дети овладевали различными формами контроля, что в итоге позволило самостоятельно контролировать деятельность при выполнении любого задания.
Развитие внимания проходило в тесной связи с развитием речи. Для занятий по коррекции внимания можно подготовить альбом, включающий серию заданий следующих типов:
– нахождение изображений с недостающими деталями (у кошки нет хвоста, у бабочки одного усика и т. п.);
– выделение мелких отличий в изображениях одного и того же предмета при последовательном рассматривании двух картинок (например, отличия в величине зубов у крокодила; изменения в окраске оперения птицы и т. п.);
– выбор двух одинаковых изображений при рассматривании нескольких (4–6 карточек);
– определение различий между 2–3 сюжетными картинками после последовательного их рассматривания и др.
В альбоме могут быть представлены задания, выполнение которых требует сосредоточенности внимания на решении таких задач, как:
– соотнесение картинок с целью определения логической связи между изображенными событиями;
– сравнение сюжетных картинок для выделения деталей, различающих их;
– угадывание предметов по их деталям или другого рода указаниям на искомые предметы;
– определение пути к изображению предмета, находящегося в «лабиринте» и т. п. …
Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. М., 1985. С. 35–40.
Г. С. Гуменная
Преодоление амнестических явлений у детей с моторной алалией в процессе логопедической работы
В процессе логопедической работы по развитию речи нередко приходится сталкиваться со снижением мнестических функций у ребенка, которое выражается в затруднении запоминания и воспроизведения словесного материала, что во многом затрудняет работу над формированием речи, снижая ее эффективность.
Большинство исследователей, занимающихся изучением детей с общим речевым недоразвитием, указывают на то, что у детей с данным речевым расстройством, кроме основных трудностей слухового и двигательного характера, в той или иной степени имеется снижение памяти (М. В. Богданов-Березовский, Р. Е. Левина, Л. В. Мелехова, С. Н. Шаховская и др.). Особая форма алалий под названием «амнестические» выделена в лингвистической классификации форм алалии В. К. Орфинской.
Однако специальной разработки вопроса об особенностях памяти у детей, имеющих общее речевое недоразвитие, в доступной нам литературе не имеется, хотя это представляет несомненный интерес.
В отличие от зарубежной психологии, которая рассматривает память как врожденную органическую способность, заключающуюся в пассивном сохранении следов прежних воздействий, количественном изменении ее, т. е. первоначальном увеличении в связи с созреванием нервной системы и последующем снижении, вызванном старением организма, советская психология рассматривает память как явление, претерпевающее и количественное, и качественное изменения. В процессе своего развития память человека от простейшего непроизвольного наглядно-образного запоминания доходит до сложнейших сознательных форм, где важное место занимает опосредование словом.
Решающая роль в формировании мнестических процессов принадлежит речи, на что указывал еще Л. С. Выготский. Сама человеческая память, в понимании Л. С. Выготского, есть активное запоминание с помощью знаков – предметного стимула на первоначальной ступени развития памяти и слова, которым впоследствии заменяется предметный стимул.
О двусторонней связи между словом и наглядными образами свидетельствуют опыты А. С. Новомейского (1958), которые утверждают, что слово оказывает положительное влияние на запоминание наглядного материала. В свою очередь, образы, возникающие при запоминании словесного материала, играют положительную роль в закреплении этого материала в памяти учащихся, т. е. вторая, сигнальная система играет значительную роль в процессах запоминания и воспроизведения.
Специально проведенные исследования Н. А. Корниенко (1955) и Э. А. Фарапоновой (1958) показали, что с возрастом более заметным оказывается рост показателей запоминания словесного, а не наглядного материала, а рост показателей запоминания конкретного наглядного материала значительно отстает от роста запоминания количества абстрактных слов. Наиболее прочно сохраняется такой конкретный материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядные образы и является значимым в понимании того, что запоминается (А. И. Липкина, 1958).
Таким образом, речевая и мнестическая деятельность существуют только в неразрывном единстве, и нарушение одного из компонентов этого единства влечет за собой непременное расстройство другого.
В своем исследовании мы попытались установить влияние речевого недоразвития у детей с моторной алалией на мнестические процессы и определить некоторые приемы компенсаторной работы по совершенствованию процессов памяти.
С этой целью была организована экспериментальная группа в количестве шести человек, в состав которой входили учащиеся 7–8 классов, объединенные диагнозом «моторная алалия».
Изучение анамнестических данных позволило установить, что развитие речи у всех детей шло атипично: при относительно хорошо сформированной импрессивной речи у них долго не развивалась или ограничивалась несколькими словами экспрессивная речь. В появляющемся словаре отмечалась нестойкость структуры слова, выражающаяся в различного рода парафазиях (литературных и вербальных), в многократных повторениях звуков, слогов или слов, в пропусках составных элементов слова. С развитием фразовой речи обнаруживалась резкая ее аграмматичность: дети испытывали большие трудности при усвоении предложно-падежных форм существительных и прилагательных, видовых и родовых категорий глагола, не могли правильно выразить различные временные отношения, затруднялись в обозначении числа, в усвоении типов спряжения. К этим явлениям присоединялись трудности в овладении способами словообразования.
К моменту обследования по состоянию речи детей экспериментальной группы условно можно было отнести к III уровню речевого развития по Р. Е. Левиной: у них имелась развернутая речь с отдельными элементами недоразвития.
Обиходная речь детей была сформирована относительно хорошо: дети пользовались развернутой
