фразой, грубых лексико-грамматических и оронетических отклонений не наблюдалось. Ошибки допускались в предложениях сложной конструкции, выражающих временные, пространственные и другие отношения. В сложных ситуациях, при волнении, вызывало затруднение построения предложений, которые выражали цель взаимосвязанных действий с различными предметами.
На фоне достаточно развитой устной речи обнаруживалось незнание или неточное значение и употребление некоторых слов, слова, близкие по обозначению понятий, не всегда дифференцировались по значению. Например, испытуемая Марина, воспроизводя ряд слов, несколько раз произвела замену словосочетания «тяжелая работа» на «трудная работа».
Наблюдалось смешение смысловых значений слов, близких по звучанию. Слово «цвет» двумя испытуемыми воспроизводилось как «свет» (при возможности правильного произнесения звука во всех сочетаниях).
Часто дети не дифференцировали значения приставок, не всегда видели, что изменение приставки меняет обозначаемые предметные отношения.
Например, предложение «Наша экскурсия по Заволжью закончилась в сентябре» Миша припомнил так: «Наша экскурсия Поволжью закончилась в сентябре».
Недостаточно развитое чувство языка проявилось также в неумении правильно понять значения предлогов, использовать их в речи.
Наиболее несформированными были значения сложных предлогов. В результате предложение «Из-за леса показалась повозка», заданное экспериментатором, звучало следующим образом: «Повозка показалась из леса».
Часто встречались ошибки в словоизменении по падежам: наибольшие трудности дети испытывали при конструировании формы предложного падежа, где требовалось установление четкой взаимосвязи между флексией и предлогом.
Ошибки в формообразовании дополнялись неумением образовывать новые слова по определенной языковой модели. Дети не могли определить, какое слово мотивирует такие прилагательные, как «бездомный», «полотняный», затруднялись в образовании признака от слов кольцо (кольцевой), лицо (лицевой), улица (уличный).
Иногда известный элемент словообразования присоединялся не к предлагаемому слову, а к основе, уже известной учащемуся. В частности, слово «весельчак» было воспроизведено как «смельчак».
Характеристика предметов и явлений, которые давали дети, состояли из минимального числа лексических единиц: речь была бедна синонимами; не использовались эпитеты и сравнения, метафоры и метонимии; редко встречались уменьшительные и ласкательные суффиксы, т. е. средства языковой экспрессии, которые создают выразительность человеческой речи.
В процессе выполнения различных заданий у детей с алалией обнаруживалось неумение быстро включаться в работу, сосредоточить внимание на определенном задании, переключить его, направить мыслительную активность на решение поставленной задачи. Собственная активность большинства детей часто была снижена, а применение волевых усилий вызывало быстрое утомление, отвлечение от задания.
Для выяснения вопроса о преобладающем типе памяти (образного или вербального) мы использовали следующую методику (модификация методики Е. С. Махлах).
После специальной словарной работы, проводимой в процессе учебных занятий, проводился собственно эксперимент. Материал для выявления запоминания словесных раздражителей состоял из 16 текстов небольшого объема и легкого по смыслу содержания. Все тексты были разделены на 4 группы, в каждую из них вносилось легкое расхождение смысла за счет изменения некоторых слов и выражений, близкими по значению. Испытуемые получали вариант текста каждой группы. В процессе самостоятельной работы над текстом дети заучивали предложенный материал. Через двадцатиминутный интервал проверялось узнавание 4-х заученных текстов из 16 предложенных.
Вторая часть эксперимента включала в себя определение продуктивности запоминания зрительных образов. Задание было аналогичным: запомнить 10 беспредметных фигур и опознать их из 40 предложенных. (Ознакомление с медико-педагогической характеристикой каждого ребенка обнаружило, что оптических нарушений у изучаемых детей не наблюдалось.)
На основании сравнения результатов, полученных при узнавании словесного материала и наглядных (зрительных) образов, мы установили ориентировочно преобладающий тип памяти каждого ребенка (см. табл. 19).
Данные, приведенные в табл. 19, указывают на то, что продуктивность запоминания наглядных образов (зрительных) значительно выше по сравнению с запоминанием словесного материала. На основании сравнения результатов, мы установили ориентировочный преобладающий тип памяти каждого ребенка.
Преобладающий тип памяти
Анализируя приведенные в табл. 19 данные, нетрудно видеть различие между результатами, характеризующими продуктивность запоминания зрительного и словесного материала. Для всех испытуемых характерно то, что запоминание и узнавание наглядных образов протекает значительно эффективнее: у большинства детей процентное выражение числа ошибок при обследовании образной памяти ниже, чем при обследовании вербальной памяти. Двое испытуемых проявили приблизительно одинаковую способность сохранять в памяти словесный и наглядно-образный материал, что дало возможность отнести тип памяти этих детей к смешанному. Остальные испытуемые значительно больше ошибок совершили при обследовании вербальной памяти, что дало основание считать тип их памяти образным.
Таким образом, запоминание словесного материала у детей с алалией протекает значительно труднее, чем запоминание образов, что было обнаружено уже при узнавании – наиболее низком уровне мнестической деятельности.
При воспроизведении словесного материала данное соотношение сохранилось, причем обнаружилось, что наибольшие трудности дети испытывают при воспроизведении текстов, а не отдельных слов: дети не имели четкого представления о содержании, отдельные части текста не выступали четко в их своеобразии и не объединялись в единое целое, расчленение текста было мало оформленным и не имело систематического характера. Наибольшую трудность представляли тексты, выражающие взаимозависимость отдельных его частей посредством союзов и союзных слов, которые при нормальном речевом развитии помогают человеку выяснить те внутренние отношения, благодаря которым существует данная последовательность изложения. В силу того, что дети с алалией часто смешивали значение союзов, недопонимали смысл союзных слов, то эти языковые средства мешали им восприятию текста. В результате этого воспроизведение текста отличалось неполнотой содержания и неточностью изложения.
Учитывая то, что у детей с алалией имелись огромные трудности в понимании текста, выражающиеся не только в незнании или неточном знании отдельных слов и выражений, но и в установлении логического хода изложения, в определении взаимосвязи описываемых явлений, мы предваряли собственно мнестическую деятельность детей подготовительной работой над текстом. Она включала в себя повторение артикуляции слов, представляющих произносительные трудности и выяснение точности понимания лексического состава текста. Основное внимание мы обращали на слова, имеющие стилистическую окраску, устойчивые речевые обороты, передающие, кроме основного значения, переносный смысл.
Особого внимания требовали служебные части речи: предлоги, частицы, союзы и союзные слова. Понимание функционального назначения союзов и союзных слов было необходимо для выяснения внутренних отношений между описываемыми действиями и явлениями, для выяснения логической последовательности изложения фактов и событий.
Атипичный порядок слов в предложении мы старались приблизить к привычной для ребенка языковой модели, где на первом месте стоит субъект действия, на втором – само действие, определенным образом связанное с объектом и т. д.
Наиболее полное понимание содержания текста достигалось при помощи разнообразных вопросов о взаимосвязях, которые отражены в содержании материала, из выделения существенного из текста, из выяснения последовательности событий.
