слов, отсутствующих в предлагаемой серии. В некоторых случаях дети давали их по типу вербальных и литеральных парафазий, а иногда и побочных ассоциаций с данным словом. Так, например, в серии имеется слово хлеб. Девочка 10 лет, ученица 2 класса, стойко повторяет слово масло. Иногда «лишние» слова представляли собой наименование какого-либо предмета, который детям предъявляли в предыщущих заданиях в виде картинок для проверки зрительной памяти. В некоторых случаях они не имели никакой связи (ни акустической, ни семантической) с предъявляемыми словами, а также с предшествующими раздражителями. Допущенные ошибки дети не замечали, не корригировали и стойко воспроизводили при проверке запоминания после разных промежутков времени.
Для детей с задержанным речевым развитием и дизартрией, особенно при выраженности церебростенических проявлений, характерна неравномерная пикообразная кривая заучивания. Склонность к парафазиям и добавлениям «лишних» слов для них менее характерна.
Отсроченное воспроизведение у всех детей с недоразвитием речи оказалось низким (через 10 мин они воспроизводили в среднем 5 слов, на следующий день – 1–3). Особенно затрудненным отсроченное воспроизведение было у детей с моторной алалией при наличии у них сенсорного компонента или акустикомне-стического синдрома. У этих детей, как правило, отмечалась недостаточность высших корковых функций (пространственного синтеза, лицевого гнозиса, орального стереогноза). Вербальное поведение характеризовалось малой активностью. При электроэнцефалографическом исследовании у них наиболее часто отмечались признаки асимметрии в левой теменно-височной области виде редукции основной корковой ритмики.
Влияние ретроактивного торможения на процессы памяти у детей с недоразвитием речи
Влияние ретроактивного торможения на процессы запоминания у большинства детей проявлялось в более редком воспроизведении слов, стоящих в середине заучиваемой серии (растянутая и V-образная форма кривой памяти), а также в трудностях воспроизведения серий из двух и особенно из трех пар слов. При этом выявлялась тенденция воспроизведения слов последней пары.
Приводим пример этого нарушения у Саши, 11 лет, ученика 3 класса.
Диагноз: ранее органическое поражение центральной нервной системы. Синдром моторной алалии, акустико-мнестический синдром. Задержка психического развития. На ЭЭГ у обследуемого при монополярной записи отмечается периодическая асимметрия в центральных и височных областях с редукцией ритмики слева.
Предложена следующая серия: стол – часы, дом – ночь, шкаф – лес.
Воспроизведение: стол – лес, час – окно, дом – лес.
Повторение задания не улучшает качества ответов.
Это влияние обнаружилось и в трудностях воспроизведения двух предложений и особенно двух рассказов, различных по смыслу (задания такого типа предлагались только детям с третьим уровнем речевого развития).
Приводим еще один пример этих нарушений у Саши.
Даны два предложения: «В саду за высоким забором растут яблоки и груши». «На опушке леса охотник убил зайца». (Пробы А. Р. Лурия.) После каждого раздельного предъявления ребенок правильно повторяет предложения с некоторыми сокращениями. Первое предложение он сразу повторяет так: «В саду за деревом растут яблоки». После второго предложения первое повторяет так: «В лесу жила белка». Вновь читаются два предложения. Первое воспроизводит так: «На опушке леса растут яблоки и груши».
Выяснилось, что повторение простых рассказов и даже непосредственное их воспроизведение вызывают выраженные трудности у большинства обследуемых детей с третьим уровнем речевого развития. Качество повторения во многом зависело от уровня развития лексико-грамматической стороны речи. При одинаковом уровне речевого развития особенно трудным это задание оказалось для детей с алалическим синдромом и при некоторых формах системного недоразвития интеллекта и речи. При этом у детей выявлялись нарушения всех сторон речи (фонетики, лексики и грамматики), которые в других ее видах (в диалогической речи, в рассказе по картинке и по серии сюжетных картинок) уже были менее выраженными. Отмечались характерные структурные нарушения слов, разнообразные аграмматизмы, иногда повторение рассказа сопровождалось конфобуляциями и побочными ассоциациями. Смысла рассказов: «Галка и голуби» и «Хозяин и курица» не понял никто из обследуемых детей.
Вот пример воспроизведения рассказа «Галка и голуби» ученицей 2 класса Розой, 8,5 лет.
Диагноз: органическое поражение центральной нервной системы. Алалический синдром. Задержка психического развития. ЭЭГ выявила общемозговые изменения в виде несформированности основной ритмики и отсутствия дифференцировки ритмики по областям.
«Галка услыхала, что гуси ее зовут, покрасилась в синий цвет и полетела к гусям»… На вопрос, почему же голуби выгнали галку, ответила: «Потому что она была девочкой». После прочтения рассказа второй раз повторяет его так: «Галя покрасилась в синий цвет, а гуси ее прогнали».
Наиболее отчетливо явления ретроактивного торможения отмечались у детей со значительной недостаточностью лексико-грамматической стороны речи (при синдроме моторной алалии), особенно в сочетании с акустико-мнестическим синдромом. У детей со своеобразной формой интеллектуальной недостаточности (при преимущественном недоразвитии лобных отделов мозга) и алалическим синдромом эти явления выступали вместе с грубыми персеверациями, побочными ассоциациями, непониманием смысла рассказов и предложений. Характерным для них было также частое преобладание непроизвольного зрительного и слухового запоминания над произвольным.
Таким образом, материалы исследования свидетельствуют о нарушении мнестических процессов у большинства детей с речевым недоразвитием. Нарушения памяти входят в структуру своеобразной интеллектуальной недостаточности у детей с синдромом моторной алалии и в значительной степени затрудняют усвоение ими школьной программы.
Выраженность нарушений памяти у детей с недоразвитием речи коррелирует с тяжестью органического психосиндрома, особенно сочетающегося с недостаточностью произвольной целенаправленной деятельности.
Выраженность нарушений вербальной памяти зависит от степени и характера речевого недоразвития. Наиболее выраженные нарушения долговременной вербальной памяти отмечались у детей с синдромом моторной алалии, у которых обнаруживалась недостаточность и других высших корковых функций (особенно пространственного синтеза, лицевого гнозиса, орального и ручного стереогноза). Клинические и электроэнцефалографические данные заставляли предполагать у части из этих детей недостаточное функционирование височно-теменно-затылочных отделов доминантного полушария.
Дефектология. 1972. № 5. С. 12–17.
Г. С. Гуменная
Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи
На современном этапе развития педагогической науки и практики, характеризующемся постановкой задач оптимизации и дифференциации процесса обучения, становится чрезвычайно актуальным совершенствование методов психодиагностического изучения аномальных детей в ходе коррекционного обучения.
Важнейшую роль в построении программы обучения ребенка, индивидуализации педагогического подхода, создающего условия для наиболее эффективного использования возможностей ребенка, играет психодиагностическое исследование его особенностей в течение первого года обучения, когда закладываются основы учебной деятельности, происходит процесс интенсивного становления и развития личности школьника. Перед школьным педагогом стоит задача проектирования, а затем и формирования индивидуальности каждого школьника. Для ее решения учитель должен получать информацию относительно правильности и эффективности примененных им обучающих и воспитательных воздействий.
Разрешение вопросов дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся предполагает в первую очередь знание психологических особенностей ребенка с речевой патологией, создание типологии нарушения и на этой основе апробацию той модели обучения, которая адекватна структуре выявленных особенностей.
В связи с этим современный уровень педагогических исследований предполагает не только
