определение качественного своеобразия нарушений, касающихся различных аспектов языка, систематику речевых ошибок с учетом фонетико-фонематического и лексико-грамматического уровней языка, но и целостное рассмотрение их в структуре когнитивного развития, состояния мотивационно-регуляторной сферы учащихся, особенностей личности и поведения детей.
Формулировка логопедического заключения в виде ОНР, используемая в практике, содержит в себе указание на ведущий дефект, клинической основой которого является первичная форма речевого расстройства. Применительно к данной категории разработано содержание коррекционного обучения, ориентированное в первую очередь на преодоление нарушений речевого развития. Этой цели служит вся система учебно-воспитательного воздействия в данном типе специальных школ. Индивидуальная логопедическая работа, являясь одной из форм коррекционного обучения, апеллирует в свою очередь к клиническим формам речевой патологии, т. е. логопед в выборе методов и средств коррекции речевых расстройств рассматривает их в аспекте оценки состояния и развития фонетических, фонематических и лексико-грамматических средств при ринолалии, дизартрии, алалии и т. д., т. е. учитывается главным образом клиническая структура дефекта, а не общая способность к обучению, которая в немалой степени определяет эффективность логопедического воздействия.
В специальных учреждениях для детей с тяжелыми нарушениями речи педагог в своей практической деятельности нередко применяет стандартизированные психологические методики, не обеспечивающие оценки потенциальных возможностей («зоны ближайшего развития»). В большинстве случаев педагоги не владеют приемами адаптации этих методик к контингенту детей с речевой патологией, а также достаточной квалификацией для интерпретации полученных данных.
В последние годы появились основания говорить о наличии в деятельности учителя-логопеда особой, ранее не выделявшейся функции, а именно психодиагностической. При осуществлении этой функции на практике господствует интуитивный подход, так как учитель-логопед не имеет описания различных поведенческих образцов, характеризующих детей различных категорий, что крайне важно для специального обучения, неотъемлемой частью которого является индивидуализация требований к ребенку.
Разрешение вопросов индивидуального подхода в значительной степени связано с выявлением особенностей когнитивной деятельности учащихся, рассмотрением собственно языковых нарушений учащихся в общей структуре их психического развития.
Тесная связь между развитием речи и интеллекта делает часто дифференцгиальный диагноз между умственным и речевым недоразвитием весьма затруднительным, так как умственное недоразвитие всегда в той или иной степени сопровождается недоразвитием речи, с другой стороны, при выраженном недоразвитии речи также часто отмечается задержанное и специфическое развитие интеллекта.
Недоразвитие речи имеет различное происхождение и структуру аномальных проявлений. Р. Е. Левина, выделяя основные причины общего недоразвития речи (ОНР), указывает на слабость акустико-гностических процессов: пониженную способность к восприятию речевых звуков при сохранении слуха, недостаточное различение акустических признаков фонем, нарушение звуко-произношения и воспроизведения структуры слова; речедвигательные расстройства, связанные с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов центральной нервной системы; своеобразие оптического восприятия, низкую психическую активность.
Результаты последних исследований, основывающихся на представлениях современной психолингвистики и учитывающих новые данные о развитии речи у нормальных и аномальных детей, дают возможность по-новому и более дифференцированно подойти к проблеме ОНР.
Е. Ф. Соботович предлагает классификацию аномалий речевого развития, построенную по принципу рассмотрения речевых расстройств у детей с учетом психолингвистической структуры и механизмов нарушения речевой деятельности. По своей природе и динамике обратного развития автором разграничены формы недоразвития речи, которые возникают при различных патологических состояниях мозга. В соответствии с этим автор выделяет 3 типа аномалий речевого развития:
– дефекты и замедленные темпы овладения системой языковых значений и программой речевых действий (недоразвитие речи у детей с олигофренией и общими задержками психологического развития);
– дефекты и замедленные темпы овладения знаковой формой языка и оперированием знаками в процессе порождения речи (две формы моторной алалии и параалалия);
– дефекты усвоения гностико-праксической организации языковых программ в процессе порождения речи (недоразвитие речи, обусловленное кинетической и кинестетической апраксией). Детей с ОНР, отмечает Е. Ф. Соботович, отличает от нормальных сверстников несколько более низкий уровень обобщения, недостаточная гибкость и динамичность мышления, более замедленный темп усвоения тех или иных закономерностей. В генезе описанных автором расстройств мышления большая роль принадлежит глубокой языковой неполноценности.
Психолого-педагогическое изучение детей с первичными формами речевой патологии выявляет различную степень нарушения у них не только речевых, но и познавательных функций.
По данным исследований, у детей с ОНР отмечается своеобразие психической деятельности: нарушения внимания, недостаточное развитие способности к переключению, недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям, своеобразие словесно-логического мышления, низкая способность к запоминанию вербального материала, недостаточный уровень развития самоконтроля.
Изучение структуры познавательной деятельности у детей с ОНР осуществлено в основном применительно к дошкольному возрасту. Эти данные, несомненно, представляют интерес в аспекте создания уровневых характеристик познавательной деятельности у данной категории детей, однако они не могут быть в полной мере перенесены в условия коррекционно-развивающе-го обучения школьников с речевой патологией. Лишь начинают проникать в систему традиционных логопедических методик и не заняли достойного места в системе диагностического исследования методы психолингвистики.
Психолого-педагогическое изучение учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи направлено главным образом на выявление структуры речевого дефекта, анализа языковой продукции детей с первичными формами речевой патологии (моторной алалией). В указанных исследованиях представлено описание специфических признаков нарушения речемыслительной деятельности у данного контингента детей, однако нередко отсутствие когнитивных характеристик учащихся (или их наличие со ссылкой на документацию) не позволяет осуществить связь указанных признаков с патогенетическими механизмами нарушения собственно речевых, когнитивных или регуляторных систем мозга. Вероятно, такая задача может быть решена в процессе изучения обучаемости.
В общей психологии понятие обучаемости рассматривается в аспекте общих способностей, значительную долю которых составляют когнитивные особенности личности. Аналогичный взгляд на проблему обучаемости существует среди дефектологов. Классификация аномальных детей по ведущему дефекту, лежащая в основе отбора детей в специализированные учреждения, предполагает также разрешение проблемы обучаемости каждого ребенка.
В. И. Лубовский определил общие подходы к дифференциации детей с речевой и интеллектуальной недостаточностью по данному критерию, указав на степень сформированности данного качества у аномальных детей. Данный аспект психолого-педагогического изучения детей с аномальным развитием находится лишь в начальной стадии своего становления. Как определять обучаемость таких детей, у которых при общей достаточно высокой способности к абстрагированию отмечается выраженная недостаточность в области языковых явлений, т. е. когда главным образом страдают собственно речевые процессы (восприятие вербальной информации, порождение собственной речевой продукции), т. е. когда можно говорить о высокой обучаемости на невербальном уровне, но низкой – на вербальном. Термин «средняя» здесь вряд ли уместен, вероятно, можно говорить лишь о качественном своеобразии деятельности данной категории аномальных детей в процессе принятия, переработки и передачи информации различного характера. Подобные трудности возникают и при оценке вариантов поведенческих, эмоциональных расстройств, когда при достаточно высоких потенциальных возможностях к усвоению знаний, отмечается крайне низкая степень их реализации в практической деятельности. Адекватное разрешение диагностических и коррекционно-развивающих задач дефектологии требует конкретизации данного понятия, выделения в нем таких составляющих, которые могут многоаспектно характеризовать
