психического развития у этих детей? Каков удельный вес речевого дефекта в картине имеющихся отклонений психического развития? Очевидно, для определения оптимальных интеллектуальных возможностей ребенка, которые маскируются тяжелым речевым дефектом, имеющиеся стандартизированные методы психодиагностики являются недостаточными, чем и объясняются противоречивые данные, имеющиеся в литературе относительно психического статуса детей с моторной алалией.
Возможности обучения детей, страдающих тяжелым недоразвитием речи, по программам речевых школ и массовых детских садов могут быть определены на основании анализа процесса обучения детей. Причем совершенно очевидно, что это обучение должно строиться с учетом природы и структуры данного дефекта, так как обучаемость ребенка зависит, с одной стороны, от субъективных факторов – индивидуально- психологических особенностей ребенка, с другой – от объективных факторов, от правильной организации и методов обучения ребенка, их соответствия структуре дефекта. Эти вопросы являются очень важным, так как от их правильного решения зависят психологическая диагностика и определение типа учебного учреждения для детей.
Проведенное нами исследование показало, что отклонения в интеллектуальном развитии детей с алалией имеют сложный характер.
Моторная алалия чаще всего определяется как тяжелое первичное недоразвитие речи, наблюдается у детей с первично сохранным интеллектом. В практике, а нередко и в научной литературе, это расценивается таким образом, что у названных детей имеется только вторичное недоразвитие вербального интеллекта (трудности выполнения интеллектуальных действий и задач, требующих участия словесно- логического мышления с выражением ответа в словесной форма), все же остальные психические функции развиваются у них нормально.
Действительно, речь играет огромную роль в формировании психических процессов. И, конечно, у детей с таким тяжелым речевым нарушением, как алалия, страдает вторично система вербального интеллекта. Это проявляется в несформированности всех умственных действий, опирающихся на дефектную речь, в несформированности рассуждений, снижении вербальной памяти, несвязности, бедности, неразвернутости собственного высказывания. При этом смысловая программа высказывания, смысловые, в частности, причинно-следственные связи между предметами и явлениями могут устанавливаться детьми правильно, в отличие от детей с олигофренией. Ребенок с алалией не может выразить смысловые связи из-за языковых затруднений. Поэтому детям с моторной алалией трудно передать усвоенный на занятиях материал в словесной форме. Эти дети с большим трудом овладевают умственным действием фонематического анализа и поэтому испытывают затруднения при овладении грамотой. У них снижены операции выполнения действий по аналогии. Так, дети, даже находящиеся на III уровне речевого недоразвития, не могут образовать слова по аналогии, по образцу, данному педагогом. Усвоив какое-либо окончание, используют его нерегулярно, т. е. не переносят на другие случаи для выражения такого же содержания. Эти операции снижены и у детей с олигофренией. Но дети-олигофрены не усваивают при этом сущность названных умственных действий. Дети же с моторной алалией не выполняют их ввиду нечеткости и нестабильности звукового состава слова и трудностей оперирования фонетическими и морфологическими элементами языка. Различны причины несформированности указанных действий у детей с моторной алалией и олигофренией при анализе ответов детей. Приведем в качестве иллюстрации некоторые примеры. Детям 7 лет с III уровнем речевого недоразвития было предложено образование слов по аналогии. Указывалось, что от слова ЧИТАТЬ можно образовать слово ЧТЕНИЕ, от слова КУПАТЬ – КУПАНИЕ, после чего они сами должны были образовывать производные слова от слов ПЕТЬ, РИСОВАТЬ, ОБЕДАТЬ, УЖИНАТЬ.
Сравним ответы детей с олигофренией и моторной алалией. Дети-олигофрены, наряду с отказом от ответа и неправильными ответами, давали и такие, которые явно свидетельствовали о непонимании ими критерия сопоставления слов, данного в образце педагогом. Так, например, от слова ПЕТЬ было образовано слово ХОР, от слова ОБЕДАТЬ слово СУП. У детей с моторной алалией таких ответов не фиксировалось. Они либо отказывались от ответа, либо давали его в том случае, если производное слово являлось более простым по своему фонетическому и морфологическому составу. Так, слова ПЕНИЕ от ПЕТЬ, РИСОВАНИЕ от РИСОВАТЬ не были образованы, но слова ОБЕД от ОБЕДАТЬ, УЖИН от УЖИНАТЬ были названы. Это подтверждает вывод, что у детей с моторной алалией вследствие тяжелого речевого дефекта имеется вторичное снижение вербального интеллекта.
Однако структура имеющихся у моторных алаликов интеллектуальных отклонений этим не ограничивается, из 90 обследованных нами детей лишь у 13 снижение вербального интеллекта было единственным фактором, определяющим их интеллектуальную недостаточность. То есть отклонения в психическом развитии детей с моторной алалией не ограничиваются одним снижением вербального интеллекта.
Психическое развитие детей с моторной алалией протекает специфично не только из-за вторичного снижения вербального интеллекта. Как отмечалось, моторная алалия вызывается органическим поражением специфических речевых механизмов. Это поражение происходит или во внутриутробный, или в родовой, или в ранний послеродовой период, т. е. тогда, когда развитие мозга еще на закончилось. Это приводит к запаздыванию последующих этапов созревания мозга, т. е. к более замедленным темпам психического развития в целом. Поэтому у большинства детей, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте, отмечаются черты психического инфантилизма: детскость поведения, эмоциональная незрелость, неспособность к волевому усилию, более низкий уровень обобщений по сравнению с нормой (разница в 1–2 года). Таким образом, одна и та же причина (органическое поражение речевых зон головного мозга) вызывает и речевой дефект, и задержку темпов психического развития ребенка.
И, наконец, при моторной алалии имеют место локальные поражения, которые охватывают несколько зон коры головного мозга. Известно, что различные участки мозга выполняют определенные функции, обеспечивают те или иные стороны нормальной психической деятельности. Поэтому локальные поражения, не нарушая в целом аналитико-синтетической деятельности, могут вызвать избирательную недостаточность некоторых психических корковых функций или сторон поведения.
Так, при поражении лобных отделов мозга нарушается возможность удерживать действия в пределах заданной схемы. Это проявляется даже в протекании несложных двигательных действий (например, при задании поднять правую руку на 1 хлопок, левую – на 2, дети делают двойной подъем руки в ответ на 2 хлопка, либо независимо от характера сигнала начинают поочередно поднимать то правую, то левую руку).
Нарушения лобных долей существенным образом отражаются и на учебной деятельности, особенно на усвоении математики. Так, наблюдаемые нами дети под непосредственным руководством учителя и при постоянной фиксации им последовательности действий решали на доске довольно сложные примеры и задачи, причем выполнение математических операций являлось вполне доступным для них (1–3 классы школы для детей с тяжелыми нарушениями речи). Однако они не могли справиться с этими же примерами и задачами самостоятельно, заменяя решение в целом выполнением отдельных операций.
А. Р. Лурия и Л. С. Цветкова указывают, что при поражении передних базальных отделов лобных долей наблюдается резкое изменение поведения – общая расторможенность, импульсивность, частые эффективные вспышки. Наше наблюдение за детьми с моторной алалией показало, что у многих из них в классе отмечается выраженная неустойчивость произвольного внимания и резкое усиление непроизвольного внимания. Любое, даже незначительное внешнее воздействие (появление другого человека в классе, любые неучебные действия других учеников, демонстрация наглядности и т. д.) привлекает внимание детей, что мешает усвоению содержания урока.
При поражении заднелобных отделов на первый план выступает аспонтанность – медленное включение в задание. Для его выполнения требуется дополнительная стимуляция, ребенок как бы застывает при выполнении какого-либо действия, большие трудности вызывает переключение с одного действия на другое, при этом возникают застревания на прежнем действии.
Поражение кинестетических областей коры головного мозга вызывает кинестетическую апраксию (нарушение проприоцептивного анализа): при полной сохранности движений артикуляционного аппарата ребенок затрудняется найти заданное положение губ, языка, не закрепляется связь между фонемой и реализующим ее движением (артикулемой). Следствием этого дефекта является не только отсутствие или
