нечеткость двигательного (проприоцептивного) образа слова, но и трудности, испытываемые детьми при обучении грамоте. Длительное время дети с моторной алалией не запоминают названий букв, в дальнейшем ищут нужное движение для произнесения соответствующего звука, заменяют одно движение другим, а, следовательно, и соответствующий букве звук речи. Таким образом, обучение грамоте этих детей требует также использования специальных методик.
И, наконец, при моторной алалии могут нарушаться и теменно-затылочные области. Поражение первичных и вторичных отделов этих областей ведет к нарушению пространственного гнозиса (трудностям дифференциации предметов и составляющих их элементов по форме, величине, расположению в пространстве). Третичные области теменно-затылочных отделов, как известно, обеспечивают синтез поступающей информации, координируя деятельность центральных отделов зрительного, кинестетического и других анализаторов. Эти отделы играют существенную роль в объединении поступающей информации в одновременное (симультанное), организуя отдельные сигналы в целое.
При поражении указанных областей теряется способность одновременно в целом воспринимать комплекс предъявленных предметов, фигур, картинок, понимать предложение с учетом входящих в него слов, их грамматического оформления и последовательности. При недостаточности функционирования этих областей внимание сужается на одном из воспринимаемых элементов. На симультанном синтезе базируется целый ряд умственных операций, таких, как сложение целого из частей, разложение сюжетных картинок в определенной последовательности. Таким образом, причиной неправильного выполнения этих заданий будут являться не дефекты мышления в целом, а избирательное нарушение симультанных синтезов.
Нарушение симультанных синтезов вызывает и соответствующие трудности в учебной деятельности: у детей с трудом формируются представления о количестве, способности к лепке, рисованию, конструированию. Они испытывают трудности при понимании прочитанного связного текста, в том числе и условий задачи, трудности выполнения в уме счетных операций, усвоение разрядов цифр и т. д.
Отставание в интеллектуальном развитии детей с моторной алалией не ограничивается только вторичным недоразвитием вербального интеллекта. Структуру имеющейся у них интеллектуальной недостаточности определяют три фактора:
1) вторичное недоразвитие интеллекта;
2) замедленный темп психического развития;
3) избирательная недостаточность отдельных психических функций.
Названные отклонения, с одной стороны, маскируют потенциальные интеллектуальные возможности детей и ведут к диагностическим ошибкам – идентификации моторной алалии с олигофренией; с другой – определяют основу психического развития рассматриваемой категории детей, отличающую их от олигофренов. Эту основу составляют замедленные темпы развития, сочетающиеся с избирательной недостаточностью отдельных психических функций (преимущественное снижение одних психических процессов и форм умственной деятельности и сохранность других). При олигофрении (ее типичных формах) имеет место тотальное поражение мозга, а стало быть и снижение и дефектное формирование всей интеллектуальной деятельности.
Эти положения определяют основную особенность общего психического развития детей с моторной алалией, отличающую их от детей с олигофренией. Этой особенностью является неравномерность и диспропорциональность их развития. Для дифференциальной диагностики моторной алалии и олигофрении важно проследить характер этих диспропорций.
Прежде всего, у детей с алалией отмечается несоответствие между уровнем речевого и умственного развития ребенка: дети адекватно ведут себя, правильно понимают и оценивают ситуацию, интересуются игрушками, способны развернуть сюжетную игру, выполняют невербальные задания, направленные на проверку интеллекта (хотя показатели выполнения этих заданий и могут отставать от нормы, так как темпы их психического развития более замедленны), но речь у них самостоятельно не развивается в отличие от детей с олигофренией (имеются в виду типичные случаи олигофрении). Даже в условиях специального обучения речь у этих детей отсутствует до 5–6 лет или в более легких случаях ограничивается уровнем недоразвития. При этом наблюдающиеся в речи детей ошибки носят специфический характер.
Дети же с типичными формами олигофрении (средняя и легкая степень дебильности) в условиях специального обучения к этому периоду овладевают словарем обиходных слов и элементарной фразой. Имеющиеся у них ошибки устной речи отличаются по своему характеру от ошибок, наблюдающихся при алалии. Таким образом, бедная по своему смыслу и содержанию речь детей-олигофренов соответствует невысокому уровню их психического развития.
Далее, само умственное развитие детей с первичным недоразвитием речи протекает диспропорционально. Как уже отмечалось, у них имеется резко выраженная диспропорция между вербальным и невербальным интеллектом. Невербальный интеллект может отставать в своем развитии, поскольку темпы развития этих детей снижены. Но несмотря на это, развитие невербального интеллекта (анализ, синтез, обобщения, установление причинно-следственных связей, зрительная память, сообразительность при решении наглядно-действенных задач, не требующих ответа речью) намного превышает по своим количественным и качественным показателям развитие вербального интеллекта.
При олигофрении такой диспропорции не отмечается Г. В. Шаумаров отмечает у детей-олигофренов более высокие вербальные интеллектуальные показатели по сравнению с невербаль ными.
Само развитие невербального интеллекта у детей с первичным недоразвитием речи также непропорционально: по состоянию одних мыслительных операций (обобщения, анализ, синтез, умозаключения, установление смысловых связей между предметами и явлениями) дети могут находиться в диапазоне нормы или задерживаться в своем развитии на 1–2 года. По состоянию других операций, опирающихся на дефектный праксис, гнозис, симультанный и сукцессивный синтез, они находятся даже на более низком уровне, чем учащиеся вспомогательной школы.
И, наконец, очень характерной, носящей диагностический характер, является диспропорция в развитии экспрессивной и импрессивной речи.
У детей с первичным недоразвитием речи обиходная импрессивная речь является достаточно хорошо сформированной, хотя в литературе имеются указания на непонимание ими некоторых грамматических отношений. Наше исследование показало, что если у детей с алалией и имеются незначительные дефекты импрессивной речи (несформированность грамматического значения слова, недостаточно дифференцированное понимание некоторых конструкций, таких, например, как «покажи ручку карандашом», «покажи ручкой карандаш»), то они обусловлены более замедленными темами развития ребенка, недостаточностью собственной речи, в частности, грамматических навыков, и относительно быстро компенсируются в процессе коррекционного обучения, не отражаясь на состоянии экспрессивной речи.
При олигофрении же выявляются грубые нарушения импрессивной речи, обусловленные как непониманием значения языковых этапов разной сложности (слов, предметно-синтаксического значения морфем, смысловых связей между словами, выраженных с помощью окончаний), так и своеобразными дефектами формирования действия понимания речи (трудности одновременного учета лексического и грамматического значения слов и их последовательности в предложении). Поэтому у детей с олигофренией при специальном обследовании обнаруживается обратная диспропорция в развитии экспрессивной и импрессивной речи, когда понимание речи оказывается более дефектным, чем собственная речь. Поэтому дети-олигофрены могут без больших затруднений повторить вслед за педагогом то или иное предложение (в отличие от детей с алалией), не понимая его смысла. Эта диспропорция очень показательна и поэтому имеет диагностическое значение.
Назовем конкретно тот грамматический материал, понимание которого детьми с алалией и олигофренией носит различный характер. Как правило, дети-олигофрены дошкольного возраста не могут в отличие от детей с алалией по форме глагола определить род и число существительных (задание типа «Покажи, где Женя нашел гриб»; «Где Женя нашла гриб?»; «Где поет?», «Где поют?») даже после фиксации внимания и кратковременного обучения. Дети с олигофренией не различают по значению ряд приставок и предлогов, обозначающих пространственные отношения.
Показательным является понимание ряда синтаксических конструкций, осознание которых не опирается на логику существующих отношений и зависит только от учета грамматического оформления
