9-летних. Значит, дети ее класса получили за год такое развитие, какое другие приобретают за 2 года. Второе такое измерение в 1984 году, но уже в 3-м 'В' классе С. Н. Лысенковой поразило еще больше: 23 ученика, средний возраст которых был 10 лет, показали такую продуктивность, на какую способны дети в 12,5 года. Значит, можно, несмотря на НУВЭРС, не менее чем вдвое быстрее развивать 'творческий компонент' способностей. Значит, современная методика работы в начальной школе может быть усовершенствована (книга С. Н. Лысенковой 'Когда легко учиться'. М., 1985), и весьма значительно. Жаль только, что меру этого совершенства никто больше не измеряет и удивительные успехи учительницы С. Н. Лысенковой известны немногим. Но для построения сравнительного графика пришлось проделать огромную работу. За два с половиной года тест позволил измерить продуктивность 1400 детей в возрасте от 3 до 17 лет. измерениям подвергались целые группы детского сада или школьные классы. Рассчитывалась средняя продуктивность каждой возрастной группы (линия 'средние'), и выписывался самый лучший из результатов (линия 'способные') и самый худший из результатов (линия 'неспособные'). По ним построен экспериментальный график. По оси абсцисс отложен возраст детей, по оси ординат — 'продуктивность умственной работы'. За единицу измерений взят 'средний результат взрослых' (показанный 107 испытуемыми и равный 12 баллам по тесту). Так как у Г. Айзенка средний взрослый набирает 100 баллов и решает, например, 10 задач из 40, то это значит то же, что 12 баллов в тесте на продуктивность. Если решает вдвое больше (20 задач), то Айзенк оценивает его результат в 125 баллов, а в тесте на продуктивность вдвое более высокому результату дается 24 единицы. Так удалось совместить обе шкалы и, пусть не очень точно (погрешность порядка 10 %), но для практики достаточно приемлемо, сравнить кривые развития детей при 'традиционном' и 'раннем' развитии. Для четвертой кривой точки взяты из сводной таблицы коэффициентов интеллектуальности. Может, конечно, возникнуть вопрос: почему не проверил автор и своих детей по тесту на продуктивность, чтобы не надо было совмещать разные системы проверки? Такая проверка была бы неправомерной — дети много лет играли кубиками Косса, и это давало им огромное преимущество перед теми, кто эти кубики видел впервые. Пробные проверки подтвердили это предположение, и поэтому результаты не приводятся. А допущение, что продуктивность умственной работы пропорциональна общему уровню способностей, можно сделать с большим основанием. Если мы считаем, что 'скорость протекания умственных процессов есть фундаментальный базис интеллектуальных различий между людьми', то какими бы способами мы ни измеряли эту скорость, мы должны получать одинаковый результат, если наша методика объективна. Тест на продуктивность определяет эту скорость как 'количество умственной работы' за измеренный промежуток времени, а у Айзенка дается стандартный отрезок времени (30 минут) и считается число задач, решенных за это время (а дается их в 4–5 раз больше того, что может решить средний взрослый). Совмещение 100 баллов с 12 баллами продуктивности и есть признание, что 'скорость протекания умственных процессов' у среднего взрослого является постоянной величиной, хотя бы на период измерения.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ ГРАФИК ПРОДУКТИВНОСТИ УМСТВЕННОЙ РАБОТЫ — Пур — ДЕТЕЙ, РАЗВИВАВШИХСЯ 'ТРАДИЦИОННО' (1400 чел.), И РЕЗУЛЬТАТОВ ИЗМЕРЕНИЯ 'ОБЩЕГО УРОВНЯ СПОСОБНОСТЕЙ' ПО Г. АЙЗЕНКУ СЕМЕРЫХ ДЕТЕЙ НИКИТИНЫХ 1974–1978 гг.
Что говорит экспериментальный график? 1. Что некоторые положения гипотезы получают экспериментальное подтверждение. Схема влияния 'условий' на процесс развития способностей и схема 'влияния асинхроната', нарисованные чисто умозрительно 15 лет тому назад, объединились в реальные кривые развития, полученные при самых разных условиях и различной величине асинхроната. Хотя трактовать форму кривых можно и иначе: 'условия' развития, возможно, влияют незначительно, а вот величина 'асинхроната' имеет решающее значение. При малом асинхронате 'а' мы получаем 'раннее развитие и высокий уровень, почти в 3 раза превышающий 'средний'; при большем асинхронате 'б' получаются 'способные' — только в 2 раза превышающие 'средний'; при асинхронате 'в' получим уже 'средний'; при асинхронате 'г' — только 40 % 'среднего'. Допустив, что 'оптимальный срок начала развития' находится где-то рядом с днем рождения ребенка (данных для такого допущения накопилось уже много), мы получим реальные величины асинхроната: 'а'-1,5 года, 'б'-2,5 года, 'в'-3,5 года, 'г'-5,5 года. Этими величинами асинхроната уже можно пользоваться для решения практических задач развития детей. Они могут дать родителям и воспитателям ориентиры — чего ожидать от ребенка, откладывая начало развития на 2 или 3 года или на 6–7 лет, то есть перекладывая его целиком на школу. 2. Даже небольшое сокращение асинхроната и улучшение 'условий' развития, достигнутые в нашей семье, позволило самым обычным детям, и всем семерым, подняться выше 'способных'. Если среди 'способных' только 9-летние достигают 'среднего результата взрослых', то наши поднимались до этого уровня в 8 и даже в 7 лет. 3. Характер кривых также говорит о том, что наиболее благоприятно школьная учеба влияет на 'неспособных'. Хотя они развиваются медленно, их развитие непрерывно ускоряется до окончания 10 классов. Развитие 'средних' идет почти линейно, а несколько ускоряется только до 10–11 лет. Самая тревожная кривая развития у 'способных' детей. Стремительный экспоненциальный взлет в первые годы вдруг прекращается и с 13 лет кривая не только не поднимается вверх, а начинает даже опускаться. Какие причины могут приводить к этому? Главная — видимо, одна — неприспособленность самой школы для способных детей. Программы, методики и темпы умственной работы в школе не могут быть рассчитаны даже на 'средних', так как тогда слабая половина или четверть класса не будут успевать. Видимо, они ориентируются на 'слабых', чтобы успевали все ученики в классе. А продуктивность 'способных' в умственной работе в 5-10 раз превосходит продуктивность 'неспособных' (это видно из кривых), они 'работают' в 1/5 или 1/10 своих возможностей, и… рост их останавливается. Это очень тревожное явление. Значит, школа тормозит самых лучших, самых многообещающих, лишает их возможности расцветать уже с 13 лет. Поэтому возмутительно утверждение — 'вундеркинды нас не радуют'. Надо не способных детей винить и не их раннее развитие, а понять, что они не имеют не только оптимальных, но даже просто удовлетворительных условий для развития своих выдающихся к этому времени способностей. 4. Наши дети, сдвинутые к 'раннему' развитию, тоже не избежали задержки, но она сказалась значительно меньше, чем у 'способных'. Видимо, имело значение то, что шестеро из них поступали в школу раньше, 'перепрыгивали' через классы в середине года и сокращали время пребывания в ней на год, два или три. 5. Концы кривых образуют зоны: 'зону традиционного развития', 'зону потерь' и не ограниченную сверху 'зону раннего развития'. Первая говорит о широте диапазона в продуктивности умственной работы выпускников современной школы. 'Способные' могут превосходить 'средних' и в полтора, и в два раза, а 'неспособных' даже в 4–5 раз. Но это положение будет существовать, пока есть 'зона потерь'. Если же она будет ликвидирована и воспитательная практика начнет сдвигаться к 'раннему' развитию и учитывать возможности 'способных', то пределов роста творческих способностей человека мы не видим, да и вряд ли они существуют. Мы понимаем, что наш 'семейный эксперимент' далек от требований научной строгости, так как шел в условиях, оставляющих желать лучшего, и проверялся ограниченными средствами, и наши результаты в развитии детей и их способностей — только маленький шаг к раскрытию громадных возможностей человеческого разума. Но если даже в этих условиях развитие детей оказалась сравнительно высоким, то каких же удивительных успехов можно ожидать от эксперимента, поставленного на серьезную научную и материальную основу.
ДРУГИЕ ПОДТВЕРЖДЕНИЯ ПРАВИЛЬНОСТИ Гипотезы
Отдельные положения новой гипотезы находят подтверждения и обоснования в работах исследователей прошлого и особенно у современных. Одним из первых исследователей, кто реально пробил брешь в стене НУВЭРС, была итальянский педагог Мария Монтессори (1870–1952 гг.). Основываясь на ее работах, Л. С. Выготский еще в начале 30-х годов писал: '…Обучение оказывается наиболее плодотворным только тогда, когда оно совершается в пределах определенного периода… Этот период называют… сензитивным периодом… факты, найденные Монтессори, сохраняют всю свою убедительность и всю свою силу. Ей удалось, например, показать, что при раннем обучении письму в 4,5–5 лет у детей наблюдается такое плодотворное, богатое, спонтанное использование письменной речи, которое никогда не наблюдается в последующие возрасты и которое дало ей повод заключить, что именно в этом возрасте сосредоточены оптимальные сроки обучения письму, его сензитивные периоды'. В дальнейшем, к сожалению, вопрос о сензитивных периодах не исследовался, а работы Монтессори и особенно ее ценные методические находки
