учета тех условий, в которых они были вскормлены, подняты на щит, доблести эти выглядят вполне ординарно: в любой иной культуре тоже воспитывают подобные качества. Однако в Японии они неизбежно пробуждают у школьников националистические настроения. При этом ни воспитанники, ни воспитатели порою и не подозревают, что речь идет о культивировании той самой морали, которую внедрило в Японии самурайское сословие.
Японских школьников восхищают подвиги самураев. Они проникаются неподдельным чувством сопереживания с литературными героями феодального эпоса, отдавшими жизнь ради сохранения самурайской чести, и к их родителям, вдохновившим своих детей на подвиги. Так, когда учащимся красочно рассказывают о поведении одного из таких героев – Насу, написавшего в минуту смертельной опасности письмо матери, и об ответе матери сыну, восторженная реакция класса воспринимается как нечто само собой разумеющееся. Вот эти письма:
Насу: «Если я паду в предстоящей битве, значит, я умру раньше своей родительницы и буду скорбеть об этом даже под могильной землей! Мое сердце в печали!».
Мать: «С древности и до сего дня те, кто рождается в домах воинов, заботятся о чести и не заботятся о жизни, думают об оставленной жене и детях, скорбят о разлуке с отцом и матерью, но все же не колеблются пожертвовать своей драгоценной жизнью, так как помышляют о своем роде и считают позором, если над ним будут насмехаться. Если ты сохранишь невредимым тело, которое ты получил от меня, – этим проявишь свою сыновнюю любовь; если исполнишь свой долг и прославишь свое имя на все времена, – проявишь эту любовь еще больше!» [100, с. 214].
Следует заметить, что прямая пропаганда в школе самурайских доблестей не одобряется. Однако демонстрируемые на уроках этики кино и телепередачи непременно несут в себе заряд самурайства. Да иначе и быть не может. Ведь сюжеты, которые разыгрывают перед учащимися марионетки или даже представители животного мира, буквально пронизаны традиционным национальным духом. Дух этот всемерно стараются сохранить в различных нормах социальной регуляции – правовых, этических, обрядовых. Бусидо в данном случае выступает как костяк поведенческой ориентации.
Не менее важную роль бусидо сыграло и в утверждении японского стиля обучения. Об этом можно судить и по некоторым разделам книги «Хагакурэ». Приведем здесь мысли о тренировке (см. Приложение № 4).
«Тренировке человека нет конца. Бывает так, что вы вдруг начинаете чувствовать себя достигшим полного совершенства и перестаете заниматься тем, чем занимались до сих пор. Между тем, кто хочет быть совершенным, тот всегда должен помнить, что он еще очень далек от этого. Только не довольствующиеся уже достигнутым и постоянно стремящиеся к достижениям будут почитаться потомством за лучших людей». На базе подобного рода идей и оформилась концепция «образования в течение всей жизни».
Буддизм и конфуцианство представляют мировоззренческий аспект японской философии образования. Из буддизма японские педагоги перенесли в учебные заведения идеи о самодисциплине, настойчивости, целеустремленности, ограничении желаний. Конфуцианство послужило основой разработки в 50-х годах системы этического воспитания «дотоку», а в 1962 году – «программы формирования человека» (хитодзукури). Хотя программа официально преследует две цели (повышение уровня научно-технической образованности населения и эффективности этического воспитания учащихся), именно вторая цель является главной. Этическая часть программы своим содержанием сильно напоминает «Императорский рескрипт об образовании» 1890 года. Идеи Конфуция об уважении родителей и старших, о долге, вежливости и почтительности и т. д. нашли в наши дни официальное закрепление в правительственных документах. Известные положения конфуцианства об интенсивном обучении и беспрерывной цепи экзаменов воплотились в предметные педагогические методики.
Четыре столпа японской философии образования (сицто, бусидо, буддизм, конфуцианство) явились тем оселком, на котором преподавательские круги и правительственные органы испытывали различные педагогические концепции, наводнившие страну в конце XIX века.
После реставрации Мэйдзи на арене просвещения в Японии обозначились две группы педагогов. Одна группа решительно протестовала против чрезмерного допуска западных идей. Во главе ее стоял Н. Мотода (1818-1891). Другая группа, во главе с А. Мори (1847-1889), выступала за их неограниченное восприятие. Сам Мори предлагал отказаться от многих привычных японцам норм поведения и даже ратовал за то, чтобы заменить японский язык английским [204]. Столь диаметральная противоположность не могла долго сохраняться. Постепенно указанные точки зрения начали сближаться на основе взаимных компромиссов, а ярые экстремисты оказались не у дел. Судьба А. Мори была поистине трагичной. Даже на посту министра народного просвешения он не смог добиться реализации своей программы, подвергся остракизму своих же сторонников и был убит ими. Известность в то время получили два новых вождя просвещения – Юкити Фукудзава и Кэйу Накамура.
Ю. Фукудзава считал, что Япония сама обрекла себя на неравенство, отстав от других стран в области научных знаний. Поэтому он ратовал за скорейшее и массовое овладение науками. «Наука, – говорил Фукудзава, – не заключается в том, чтобы запоминать трудные иероглифы, разбираться в малопонятных старинных книгах, наслаждаться старинной поэзией, сочинять китайские стихи, т. е. заниматься бесполезной для жизни литературой» [100, с. 262]. Это – старая наука, говорил Фукудзава. Такая наука не может вывести страну на уровень других стран. Нужно, утверждал он, распространять новую науку. Что же имел в виду этот японский просветитель?
«Прежде всего – это умение писать, умение составлять деловые письма, вести счет, обращаться с весами, а в дальнейшем – и многое другое». Вот это «многое другое»: география, естествознание, экономика, этика. Фукудзава агитировал за европейскую науку. «В каждой области знаний, – подчеркивал он, – в каждой науке брать практически нужное; изучая какую-нибудь вещь, какое-нибудь дело, исследуя законы этих вещей и дел, обращать их на нужды сегодняшнего дня» [100, с. 264]. Это была, по сути дела, программа общеобразовательной школы, точнее – содержание обучения и воспитания.
Кэйу Накамура в отличие от Фукудзавы делал упор на религиозные этические доктрины. Будучи последователем Конфуция, он всячески рекламировал конфуцианство. Новое просвещение представлялось ему сплавом морали и науки, способным улучшить человеческую природу. «Они, – утверждал Накамура, – все равно, что два колеса у колесницы, два крыла у птицы. Взаимно помогая друг другу, они ведут жизнь человеческую к благу» [100, с. 270]. В основном это было этическое направление в просвещении. Оно исходило из доктрин конфуцианства, но было сильно разбавлено идеями английского философа Смайлса, работы которого «Самопомощь» и «Характер» были выпущены в 1876 году в японском переводе.
Н. И. Конрад подметил у Фукудзавы и Накамуры два весьма существенных принципа. Это принцип «независимости и самоуважения» (докурицу – дзисон), выдвинутый Фукудзавой, и принцип «самопомощи и самосовершенствования» (дзидзё-дзисю), сформулированный Накамурой [100, с. 270]. Оба принципа также внесли определенный вклад и в концепцию «образования в течение всей жизни», и в «программу формирования человека». Ими же в свое время проверялись вторгавшиеся в Японию западные педагогические идеи, например, идеи И. Ф. Гербарта, Г. Песталоцци, Дж. Дьюи.
Поскольку все трое оказали заметное влияние на развитие японской системы образования, остановимся вкратце на основных положениях названных классиков педагогики.
В первые годы после реставрации Мэйдзи было особенно заметно влияние на японскую педагогику и школу идей немецкого философа и психолога И. Ф. Гербарта (1776- 1841). В Токийском университете в то время работал профессор Е. Гаускнехт, который пропагандировал доктрину Гербарта в своих лекциях. Она, в самом общем виде, сводилась к разделению педагогического процесса на три части – управление детьми, обучение и нравственное воспитание. В Японии были горячо восприняты гербартовские ступени обучения:
1. Ясность – изучаемый объект выделяется из окружающих предметов и подвергается изучению (рассказ, показ предмета).
2. Ассоциация – объект изучения сопоставляется с другими уже знакомыми предметами (сравнение).
3. Система – усвоение понятий, установление связи между понятиями, формулирование законов (обобщение, выводы).
4. Метод – применение полученных знаний на практике (решение задач, выполнение различных работ).
