осталась лишь идеологическая видимость: в этом качестве она и понимается в эмансипаторской педагогике.
Тогда парадигма культуры должна быть заменена парадигмой общества. Это ведет к тому, что воспитание уже не мыслится более как воспроизводство культуры подрастающим поколением. Теперь воспитание сводится лишь к словесной идеологической критике, которую осуществляет культура, а вернее, видимость, оставшаяся от культуры. Под эмансипацией же понимается свободное проявление естественных потребностей и интересов, угнетенных и задавленных господствующими общественными отношениями. Поскольку после разрушения метафизики возможна лишь такая истина, в отношении которой достижим консенсус, единственным инструментом контроля за реальностью остается наука.
Но кто может сказать, что такое истинная наука? Наука живет успехом, отказавшись от познания, которое лежало в основе ее. Наука всегда была лишь составной частью культуры. Тем самым она всегда была в конечном счете связана с этическими основами и предпосылками культуры. Образование было исторически одним из самых действенных ответов, который мог дать человек на свою отчужденность в этом мире. С XVIII по ХХ век образование выполняло всевозможные функции - моральные, эстетические, потом социально-эмансипаторские.
Ныне оно приходит в итоге к своему распаду. Классическое понятие образования предполагало, что благодаря образованию человек из своего естественного состояния возвысится до постижения объективно и существенно общего, станет нравственно и культурно сформированной личностью. Для человека индустриальной цивилизации в атомный век это представление об образовании утратило, кажется, свой смысл и убедительность. И все же условиями существования человека в современном обществе было и остается формирование у индивида способности совладать со своей натурой, умения гибко приспосабливаться к меняющейся ситуации, способности оценивать ситуации и других людей с общей точки зрения, в случайном особенном постигать формально общее.
Потеря объективного и сущностного смысла, подмена воспитания фикциями ведет лишь к ускорению распада общества, к анархии, создавая условия для необузданного насилия, что и проявляется ныне в школах.
Нам не хватает критериев для различения истинного и ложного Просвещения. Просвещение не составляет специфики лишь современной эпохи. Его происхождение совпадает с возникновением античной философии. Нам необходимо обратиться к вопросу о разуме, который ставился в истории философии от Платона до Гегеля. Это вопрос о масштабе, о принципе, которым должен подчиняться суверенный субъект во всех формах своей научной, технической, педагогической деятельности, в этическом, эстетическом отношении, если он хочет быть разумно и истинно просвещенным.
В своей 'Критике инструментального разума' Хоркхаймер упоминает все же субстанциальный разум метафизики как масштаб. То есть разум, способный познавать истину, обосновывать истинные цели и исходя из этого критиковать ложные цели. Если утрачивается такой разум, то остаются лишь формальные механизмы мышления. Тогда такой, к примеру, тезис, что пытки недопустимы, не находит разумного обоснования.
Разум, понимаемый лишь инструментально, субъективно, формально, приходит в конечном счете к своему распаду. И если единственно признанным остается только функционально-инструментальный разум, который устраняет все свои субстанциальные метафизические и религиозные предпосылки и тем самым лишает себя смысла, тогда в этом мире остаются лишь интересы и власть.
Когда на школу возложили задачу изменения общества, школа захлебнулась, это было выше ее реальных возможностей. Еще более было бы ей не под силу преодоление распада культуры. Таких надежд на школу возлагать не стоит. Оздоровление школы может начаться лишь тогда, когда само общество обновится в культурном отношении.
Быть может, школе и не нужны для ее основ религия, мировоззрение, идеология, философия. Однако невозможно представить себе воспитание и образование, деятельность, направленную на социализацию человека, если при этом не ставится вопрос, что представляет собой человек, что можно ему доверить и что нет. Школьная реформа в ФРГ уклонилась от этого. Она ограничилась ожиданиями, что молодой человек сам определится и сформируется таким, как он хочет.
Общая оценка исторической ситуации конца нашего столетия была в некоторых отношениях ошибочной. Если мы не исправим эту оценку, то окажемся в чрезвычайно опасном положении. На основах универсальной этики дискурса, ставящей все решения на обсуждение участников дискуссии, никаких проблем, очевидно, не решить. Причем не только потому, что жизнь наша коротка.
Экологический кризис и проблемы Третьего мира приобретают такую значимость для нашего выживания, что целью должна была бы быть аскетичная этика самоограничения, а не свободное удовлетворение естественных интересов и потребностей. И если солидарность с голодающими и угнетенными во всем мире и соответствующие жертвы - существенные требования новой морали, тогда следовало бы положить конец всем гедонистическим устремлениям либертаризма. Если культура - новая тема эпохи, тогда нужно было бы осознать, что никому не лишне подчинить свою первую, природную натуру необходимой цели духовного формирования.
Если без ответа на вопрос о смысле жизни невозможно создать идентичность личности, тогда проблему новой школы можно решить лишь на основе познания религиозно-философского характера этой проблемы смысла жизни во всех ее аспектах. Одно из самых больших упущений педагогики, ориентированной на материалистическую критическую теорию, состоит в том, что эта теория воспитания оставляет человека на произвол судьбы одного - со всеми его страданиями, несчастьями, болезнями, утратами, с его мыслями о смерти.
В наше время массового атеизма и нигилизма это далеко не лучшее решение для педагогики, для теории воспитания - предоставить человека самому себе, тем более, что страдания его лишь редко имеют причину в общественном устройстве. Большая доля вины за такое положение в теории воспитания лежит на культурной революции 1968 года. Поэтому самое время сделать некоторые обобщения по поводу движения, ощутимо изменившего нашу страну, но пытающегося уклониться от ответственности за кризисную ситуацию, в которое это движение ввергло наше общество.
Последствия культурной революции 1968 г. и возвращение консерватизма
Под культурной революцией я понимаю процесс, осуществляемый в образовательных и воспитательных учреждениях - детских садах, школах, университетах, средствах массовой информации, в церкви, в театре и других областях искусств - с целью воздействия на сознание и потребности человека и формирования у него таких норм и ценностей, которых ему предстоит придерживаться в будущем, социалистическом обществе.
Движение 1968 года имело целью, во-первых, активизировать в ФРГ дискуссию о фашизме и о преодолении прошлого. Во-вторых, была предпринята попытка предложить немцам подлинную, настоящую демократию. В-третьих, теоретики этого движения исходили из того, что Германия стала теперь окончательно и бесповоротно частью западного мира и его мирового порядка, и это означает крупный шаг на пути к освобождению, к эмансипации в стране.
На недавней встрече представителей движения 1968-го г. в Штутгарте один из участников высказал такую мысль, что идеи и воззрения 1968 года были своего рода идеологической надстройкой для нового этапа модернизации индустриального общества: они способствовали созданию в обществе более свободной атмосферы, упразднению иерархических структур и авторитетов, доставшихся в наследство от прошлого. Только благодаря этому ФРГ и смогла, дескать,
