красота, направлявшие человеческую жизнь там, в саду и во дворе первосвященника, продолжались непрерывно до сего дня и, по-видимому, всегда составляли главное в человеческой жизни и вообще на земле; и чувство молодости, здоровья, силы, – ему было только 22 года, – и невыразимо сладкое ожидание счастья, неведомого, таинственного счастья овладевали им мало-помалу, и жизнь казалась ему восхитительной, чудесной и полной высокого смысла».
На этой ноте и заканчивается рассказ.
Итак, все это услышали лишь восемь человек, восемь из сорока двух пятерочников по литературе, учеников гуманитарных классов в том числе.
Ну и о чем же писали остальные тридцать четыре? Как восприняли этот рассказ?
«Простой студент словно заглядывает не только в потаенные уголки души Лукерьи и Василисы, а в души самих читателей, задает им немой вопрос: “А как бы вы поступили на месте Петра?”»
«Иван думает, что если этот рассказ произвел на женщин такое впечатление, значит, он имеет и к ним отношение. Может быть, женщины сами были жертвами предательства, а может, и сами предали».
«Это произведение написано на очень актуальную тему. Неужели Василису тронула история студента? Я считаю, что это не так. Все дело в том, что она совершила какой-то плохой поступок, может, предала близкого человека и сейчас сожалеет о нем».
Поди попробуй отделить здесь эстетическую глухоту от нравственного, как говорил Юрий Трифонов, недочувствия. А что если для авторов этих только что процитированных сочинений попросту не существует сама возможность сопережить боль и страдания другого, тем более так далекого? Но пойдем дальше.
«Прочитав рассказ Чехова “Студент”, я задумалась, а какая же тема рассказа, какова его идея? Никакой темы и никакой идеи рассказ не содержит». «Прочитав рассказ Чехова, мне стало немного не по себе, рассказ показался мне мрачным и темным. Чем-то напоминающим учебник истории. Рассказ мне не понравился, и я бы не стала читать его еще раз».
«В конце рассказа автор отрекается от своих поступков. Таким хочет видеть рассказчик и отрекающихся от веры в будущее россиян и особенно управленческую верхушку».
«Прочитав этот рассказ, я не нашла в нем привычного мне юмора, сатиры, иронии. Я лишь увидела размышления о смысле жизни. И в этом я вижу недостаток рассказа. Мне не хватало эмоций, не хватало привычного и любимого чеховского стиля. Рассуждения главного героя кажутся мне несправедливыми и слишком пессимистическими. Больше того, меня возмущают размышления Ивана на евангельские темы. Он сравнивает себя с апостолом Петром, когда говорит, что точно так же в холодную ночь грелся у костра апостол Петр. Петр был учеником самого Иисуса Христа, а кто такой Иван Великопостный? Еще более невероятно звучит предположение студента, что происходящее в ту страшную ночь с Петром имеет какое-то отношение к деревне, в которой происходит действие рассказа, ведь этой деревни не было и не могло быть девятнадцать веков назад. Это совершенно очевидно и понятно даже ребенку. Так зачем же такое писать. И наконец, эта неожиданная радость в конце рассказа была более чем некстати. В реальности мнение человека о таких глобальных вещах сразу не меняется. Итак, я считаю, что “Студент” – самое неудачное произведение Чехова. Но ведь каждый, даже самый талантливый, имеет право на ошибку. И слава Богу, что таких рассказов у А. П. Чехова больше нет».
(Напомню еще раз, что сам Чехов считал «Студента» своим лучшим рассказом.)
В чем же дело? Вполне возможно, что ученики, писавшие о рассказе, вообще ничего не знают о том евангельском сюжете, который звучит в нем. Но думаю, что главное в другом. Смысл анализа литературного произведения на уроках в школе в том, что он открывает произведение ученику. Но это не только путь к постижению вот именно этого произведения. Он сам по себе самоцелен и самоценен. Анализ самоценен потому, что именно в процессе анализа происходит обогащение первичного восприятия и сопереживания. Анализ самоценен и потому, что формирует само умение постигать художественное произведение, то есть воспитывает читателя. Как говорят китайцы, дай человеку рыбу, он будет сыт один день, научили его ловить рыбу, он будет сыт всю жизнь. Беда школьного преподавания не только в том, что на уроках учеников порой кормят не самой свежей рыбой. А в том, что их не учат ловить рыбу. Сплошь и рядом ученик получает готовое знание, некоторый итог, результат. Литература и знание о литературе лежат в разных плоскостях. Знание как бы накладывается на прочитанное (хорошо если прочитанное!), ученик не умеет вычитать это знание из прочитанного. Как говорила Рыбникова, он не по-литературному знает литературу. И вот результат: прочитав произведение, о котором в школе ничего не было сказано, которое, как говорят в школе, не изучено, ученик оказывается беспомощен.
Но ведь литература в школе не для того существует, чтобы передать ученику сумму информации о писателях и произведениях. Я летел из Москвы в Хабаровск читать лекции учителям. Спать в автобусе и самолете я не умею, так что дорога оказалась трудной, долгой, утомительной. И было одно желание: из пункта А прибыть в пункт Б. Но я много лет с учениками, с друзьями путешествовал пешком, на лыжах, на шлюпке, на байдарках, на теплоходах по рекам и озерам. И здесь прибытие в пункт Б вообще не было целью. Даже наоборот – чем-то печально- огорчительным. Главное само путешествие: увиденное, пережитое, впечатления, встречи, приключения, опасности, разговоры, споры. То же самое и в преподавании литературы: здесь вся суть в процессе, в движении, в чтении и размышлении, переживании. Это, а не вывод, итог, результат, который в принципе-то изложен в учебнике. Но трагедия школы в том, что в преподавании литературы господствует не центростремительная методика, ведущая к книге, образу, писателю, а центробежная: к сочинению, к контрольной работе, а главное к экзамену. Почему это происходит, нам и предстоит изучить.
Пока же должен сказать, что для меня «Студент» очень личный рассказ. И, не православный, не христианин, вообще неверующий, я с волнением стоял около ограды Гефсиманского сада. Для меня чеховский рассказ – это рассказ о связи времен, сфокусированный прежде всего на литературу. И заканчиваю курс литературы в Х классе я именно этим рассказом. Потому что он, кроме всего прочего, и о значении классического наследия для нашей духовной жизни.
2. ЛИТЕРАТУРА ИЛИ ИНФОРМАЦИЯ О ЛИТЕРАТУРЕ
В 1963 году я пришел на работу в кабинет русского языка и литературы Московского городского института усовершенствования учителей, через пять лет стал его заведующим. Первый месяц работы я занимался разбором архива кабинета, который не приводили в порядок с довоенных лет. Там было много интересного. Я нашел выпускное медальное сочинение своей подруги, посвященное Сталину. (Незадолго до того у нее был расстрелян друг и первая любовь, обвиненный в подготовке покушения на товарища Сталина. Но в сочинении она не лукавила. Эти две линии не пересекались, что часто было характерно для моего поколения.) Я нашел там и переплетенный том материалов конференции, проведенной в моем классе и посвященной Островскому. Там был и мой доклад: «Русский театр до Островского». Но самой главной находкой была трудовая книжка и пачка лекций выдающегося советского методиста Марии Александровны Рыбниковой, работы которой сформировали меня как учителя и методиста. Все лекции, как я установил при сверке текстов, вошли в классическую книгу Рыбниковой «Очерки по методике литературного чтения». Но был там и текст доклада, прочитанного 12 марта 1941 года, уже после того, как книга была закончена. Насколько мне известно, это последнее выступление замечательного нашего педагога, текст которого сохранился. Я познакомил с ним читателей в первой своей книге «Уроки. Литература. Жизнь», которую выпустило «Просвещение» в 1965 году, то бишь сорок пять лет назад. С тех пор выступление Рыбниковой никогда не воспроизводилось. Не могу сейчас к нему не обратиться. Тем более что, скорее всего, сегодня в стране нет учителя словесности, у которого была бы эта моя первая книга.
Рыбникова исходила из того, что задача преподавания литературы в школе —
«вырастить гражданина, человека, умеющего мыслить, чувствовать и действовать».
Но, отмечая «очень частое и совершенно правильное желание воспитать на литературе», она с тревогой говорила, что часто воспитание на уроках не является воспитанием средствами литературы.
«Это желание воспитать средствами литературы осуществляется иногда, я бы сказала, методом коротких ударов – непосредственно от литературного образа, сразу же после чтения расшифровывая его значимость. Сам образ не переживается, не осваивается, а просто как аллегория показывается молодому поколению…
Учащиеся не успевают еще пожить вместе с Герасимом, подумать о том, что их особенно волнует – судьбе Муму, – им сразу задается вопрос об образе Герасима. Однако их больше интересует вопрос, почему все-таки Герасим утопил собачку.
И вот учитель считает, что это между прочим, что об этом можно поговорить снисходительно к детской наивности, а от нас требуется прежде всего разбор образа – и программой, и высотой требований, на которой мы стоим. И вот говорится о крепостном праве, о крепостном
