развитием детской речи. Возьмите ребёнка около 5 лет и задавайте ему однотипные вопросы относительно хорошо знакомых ему окружающих предметов: Что такое нож? Что такое хлеб? Важно при этом, чтобы ребёнок не слышал предварительно каких-либо определений, даваемых взрослыми, и не мог их копировать. Ответы будут носить примерно такой характер: «Что такое нож?» – «Резать.» – «Что такое хлеб?» – «Его едят.» – «Что такое стул?» – «Сидеть.» Короче говоря, ребёнок чаще всего связывает окружающие предметы прежде всего с действием. Именно действие, характер использования предмета составляет содержание того или иного понятия.
Указанные эксперименты описаны в работе Рыбникова «Язык ребёнка», 1926 года издания. Вот несколько сокращённый перечень ответов детей разного возраста на вопрос «что такое нож?», взятый из этой книги.
5 лет. Резать хлеб.
6 лет. Режут хлеб им. Из железа не весь.
7 лет. Резать хлеб, ветчину, мясо. Он из железа.
8 лет. Им все режут. Из железа, у него приделана ручка деревянная.
9 лет. Нож из железа и стали, с насаженной стальной и деревянной ручкой.
Обратите внимание, первоначально доминируют характеристики такого типа: «нож – это то, чем режут»; но постепенно появляются и развиваются определения, казалось бы, совсем иного характера: «нож сделан из железа и насажен на рукоятку». Можно ли первые принципиально и категорически противопоставить вторым? В рамках нашего обсуждения, вероятно, нет. В одном случае указывается, как нож используется, как он функционирует в качестве средства человеческой практической деятельности, в другом – как он создаётся, производится, т. е. как он может быть получен в качестве продукта. Иными словами, в обоих случаях речь идёт об указании операций, способов действия с предметами, об указании его места в человеческой производственной практике.
Но тут перед нами возникает принципиальный вопрос: действительно ли все содержание наших понятий может быть сведено к указанию практических операций, практических действий с предметами? Представьте себе, что вы знаете, как пользоваться ножом, знаете, например, что им можно резать хлеб. Но вот перед вами хлеб и ещё несколько предметов, вам известно, что среди предметов есть нож, казалось бы, чего проще, но Каким образом вы найдёте нож, как вы его узнаете среди других предметов? Указание типа «это то, чем режут» в данном случае не помогает, ибо пока никто ничего не режет. Не помогает и знание способов изготовления ножа. Заострённая полоса металла, насаженная на рукоятку, – это и пила, и стамеска, и коса, и многое другое. Оказывается, что нам мало указания, тех операций, которые возможны с предметом. Нам надо уметь ещё до подключения практических действий непосредственно распознать предмет. А для этого мы должны иметь какой-то его образец, нам должны его продемонстрировать. Иными словами, речь идёт уже о репрезентаторах какого-то другого типа.
Все это можно проиллюстрировать не только на примерах детской речи, но и на истории развития науки. Особенно интересна в этом плане история русского почвоведения. Основной объект изучения, т. е. почва, понимается здесь первоначально чисто функционально, а именно – как то, что пашут, как пахотный слой. Разумеется, любой крестьянин умеет как-то выделять почву и по внешнему виду. Ведь он не пашет чистый песок. Но для науки нужны чётко заданные морфологические характеристики, а они первоначально отсутствуют. Это продолжается вплоть до конца XIX века. Функциональный подход приводит к большому количеству трудностей. Так, например, агроном и лесовод выделяют в качестве почвы разные объекты, хотя, казалось бы, руководствуются одним определением. «Пахотный слой» у них разный, ибо корни интересующих их растений распространяются на разную глубину. Только В. В. Докучаев, которого как раз и считают основателем научного почвоведения, находит выход из затруднения. Каким образом? Он определяет почву морфологически, введя представление о почвенном горизонте и дав его описание. Эта характеристика совершенно не зависит от того, какие мы осуществляем практические мероприятия. Просто делается разрез на определённую глубину и описывается характер слоев, их цвет, структура, химический состав. Такие почвенные срезы хранятся сейчас в музеях в качестве образцов.
Будем говорить в дальнейшем о репрезентаторах функциональных и морфологических. Как их противопоставить друг другу? На материале приведённых примеров может возникнуть мысль, что первые – это образцы действий с предметами, а вторые – образцы самих предметов. Действительно, наука не может существовать без музеев, без эталонов, без постоянной демонстрации образцов минералов, горных пород, биологических видов. Уничтожить все это – значит уничтожить и знание. Но, строго говоря, при таком определении между двумя выделенными типами репрезентаторов трудно провести достаточно чёткую границу. Во-первых, действия всегда связаны с какими-то предметами и не существуют без них: мы режем ножом, рубим топором и т. д. Во-вторых, демонстрация предмета самого по себе, т. е. вне деятельности, ничего не даёт, ибо не позволяет выделить существенные признаки. Просто показав человеку гирю, мы не добьёмся понимания того, что речь идёт об эталоне веса. В-третьих, наконец, сами действия тоже имеют некоторую морфологию и не только реализуются, но и распознаются в соответствии с имеющимися образцами. Будем поэтому считать, что в качестве репрезентаторов всегда выступают целостные акты деятельности. Но в множестве этих актов можно выделить достаточно специфические акты распознавания и именно с ними связать морфологическую репрезентацию. Она предполагает, что предмет или операция заданы в составе специализированной деятельности сравнения с другими как-то обозначенными и постоянно воспроизводимыми предметами или операциями. Только в рамках этой деятельности последние однозначно выделяются в специфической роли эталонов или образцов.
Описания и предписания
Традиционно принято различать и противопоставлять друг другу знания-описания и знания- предписания. Первые фиксируют какие-то признаки изучаемых явлений, якобы, безотносительно к деятельности; вторые, напротив, задают конкретную рецептуру действия. Попробуем показать, что между одними и другими нет непроходимой границы.
Начнём с конкретного примера, который, как может показаться, ярко иллюстрирует операциональный характер знания. Откроем книгу «Синтезы фторорганических соединений». Перелистывая эту работу, мы почти на каждой странице находим описания синтеза, имеющие вид конкретных рецептов. Вот в качестве иллюстрации небольшой отрывок текста, представляющий собой описание синтеза пентафторбензилового спирта: «В круглодонную двугорлую колбу ёмкостью 0,5 л, снабжённую трубками для ввода азота и вывода паров формальдегида и азота, помещают 8090 г сухого - полиоксиметилена и нагревают на бане из сплава Вуда при 180190 C с одновременным пропусканием тока сухого азота». Продолжать нет смысла, ибо уже ясно с текстом какого типа мы здесь имеем дело.
Но предписание перед нами или описание? Если вглядеться внимательно, то приведённый отрывок – это вовсе не предписание, а скорее, описание. Действительно, утверждается, что для получения определённого вещества делают то-то и то-то, скажем, помещают в колбу такие-то вещества. Обратите внимание: не «делайте», а «делают» , не «надо поместить», а «помещают». Перед нами описание того, что делают химики. Почему же почти каждый чаще всего воспринимает этот отрывок как предписание? Ответ даёт концепция социальных эстафет. Все дело в том, что речь идёт об описании деятельности, а описание деятельности воспринимается как образец для воспроизведения, т. е. как предписание. Иными словами, будучи описанием по своей грамматической форме, текст функционирует как предписание.
Но только ли в грамматической форме здесь дело? Нет ли и более глубоких различий? Несомненно, есть. Рассматривая приведённый отрывок как описание деятельности, мы как бы выдвигаем на первое место морфологическую репрезентацию, мы воспринимаем текст как результат распознавания тех предметов, с которыми оперируют химики, тех действий, которые они осуществляют. Но если описанный акт деятельности становится образцом для воспроизведения, то на первое место выдвигается уже функциональная репрезентация. Но и то и другое фактически одновременно присутствуют в приведённом тексте, все зависит от нашей точки зрения, от контекста понимания.
Уже на примере детей мы видели, что описания вещей представляют собой завуалированные описания деятельности. Так, например, описание того, как устроен нож, – это фактически описание
