психогенные заболевания. И это действительно так, если под лечением подразумевать исключительно причинную терапию, т. е. такую, которая устраняет саму причину заболевания. В этом случае совершенно ясно, что причинная психотерапия, т. е. лечение, устраняющее причину заболевания, возможно только в таких случаях, где сама причина является психологическим образованием. Однако не должны быть вовсе заброшены и другие формы лечения, как, например, симптоматическое лечение и лечение, возбуждающее и укрепляющее силы самого организма для борьбы с болезнью.
Таким образом и здесь совершенно ясно указывается на то направление, которое принимает работа психотерапевта. Она заключается не в устранении причин, а в борьбе со следствиями. Это умение найти слабые звенья всей цепи, поддающиеся воздействию, составляет главную основу всей психотерапии, всей лечебной педагогики. Так точно, как возможно симптоматическое, укрепляющее, компенсирующее лечение, так же возможны и все подобные виды лечебного воспитания. Бороться с распадом личности можно не только путем устранения причин, приводящих к этому, но и путем активного устроения личности, образования ее единства, помощи ей в борьбе с распадом, стимулировании ее развития и т. д.
Для того чтобы покончить с теоретической стороной интересующего нас вопроса, нам остается сказать еще о последнем, что в сущности уже подготовлено всем предыдущим ходом нашего изложения. Самым важным, самым существенным для всего намеченного нами хода рассуждений указывается следующее. Исследователь должен проникнуть не только в мертвую структуру отдельных синдромов, но он должен раньше всего понять законы их динамического сцепления, их связь и взаимозависимость, их отношения. Только тот, кто овладеет этим, овладеет внутренней динамикой данного процесса и ключом к практическому решению вопроса о воспитании ненормального ребенка, ибо разгадать связи и отношения динамической зависимости, лежащие в основе сложной структуры личности ненормального ребенка, это значит понять внутреннюю логику этой структуры.
Таким образом, задача расшифровки, интерпретации, вскрытия разумных, осмысленных связей, зависимости и отношений составляет главную и основную задачу исследователя в интересующей нас области. В этом отношении, нам думается, задача исследования должна пониматься шире, чем задача обучения технике и методике отдельных опытов. Здесь в гораздо большей степени встает задача воспитания мышления и умения находить связи, чем задача владеть хорошо техникой. Кречмер указывал на то, что при исследовании конституции нельзя производить отдельные измерения по шаблону, без идеи и интуиции об общем строении. «Сантиметр не видит ничего, сам по себе он никогда не может привести нас к пониманию биологических типов, которое является нашей целью. Но раз мы научились видеть, то мы вскоре замечаем, что циркуль дает нам точные красивые подтверждения, дает цифры, формулировки, а иногда важные поправки к тому, что мы обнаружили глазами».
В зависимости от того нужно и переоценить роль сантиметра и глаза в умении измерять и в умении видеть не только при методике исследования телосложения, но и при методике всякого исследования. Задача методики заключается не только в том, чтобы научить измерять, но и в том, чтобы научить видеть, мыслить, связывать, а это значит, что чрезмерная боязнь так называемых субъективных моментов в толковании и попытка получить результаты наших исследований чисто механическим, арифметическим путем, как это имеет место в системе Бинэ, являются ложными. Без субъективной обработки, т. е. без мышления, без интерпретации, расшифровки результатов, обсуждения данных нет научного исследования.
Мы думаем, что одной из основных ошибок современной педологии является недостаточное внимание, которое она уделяет проблеме своей практической работы, культуре диагностики развития.
Предлагаемая нами схема исследования трудновоспитуемого и ненормального ребенка складывается из нескольких основных моментов, которые мы назовем в порядке их последовательности.
На первое место должны быть поставлены тщательно собранные жалобы родителей, самого ребенка, воспитательного учреждения. Известно, что не только нужно избегать субъективных оценок, но, добавим от себя, и всяких обобщений, принимаемых на веру. Сам по себе факт, что отец считает своего ребенка злым, должен быть учтен исследователем, но он должен быть учтен именно в своем значении, т. е. как мнение отца. Это мнение должно быть проверено в течение исследования.
Существенным в этом отношении является и учет субъективных показаний самого ребенка. Ребенок может себя рекомендовать не таким, каков он есть в действительности, он просто может говорить неправду, но сам по себе факт всегда остается фактом и в высшей степени ценным для исследователя. Факт собственной самооценки, факт лжи должен быть учтен исследователем и должен получить свое объяснение.
Нужно с самого начала усвоить одну простую методологическую истину, заключающуюся в том, что часто прямой задачей научного исследования является установление некоторого факта, который не дан непосредственно в настоящем. От симптомов - к тому, что лежит за ними, от констатации симптомов - к диагностике развития - таков путь исследования. Поэтому представление, что научная истина всегда может быть установлена с помощью прямого констатирования, оказывается ложным. На этом ложном предположении была основана вся старая психология, которая думала, что психические явления могут изучаться только в их непосредственном усмотрении, с помощью интроспекции.
Окончательное разъяснение этого вопроса находится в связи с введением в психологию понятия бессознательного. В прежнее время психология, особенно английская, часто вовсе отрицала возможность изучения психологических состояний бессознательного характера на том основании, что эти состояния не сознаются нами и, следовательно, о них мы ничего не знаем. Рассуждение это исходит из предпосылки, которая безмолвно принимается за несомненную, но мы можем изучать только то и вообще знать только о том, что мы непосредственно сознаем.
Однако предпосылка эта необязательна, так как мы знаем и изучаем много того, чего мы непосредственно не осознаем, о чем знаем при помощи аналогии, построения, гипотезы, выводимого умозаключения и т. д., вообще лишь косвенным путем. Так создаются, например, все картины прошлого, так зоолог по кости отмершего животного восстанавливает его внешний вид, образ жизни - все это прямо не дано, а составляется как вывод на основании некоторых непосредственно осознаваемых признаков.
Таким же путем изучается и бессознательное, т. е. по известным его следам, отголоскам, проявлениям в том, что непосредственно сознается. Человеческая личность представляет собой иерархию деятельностей, из которых далеко не все сопряжены с сознанием, а поэтому сфера психического шире сферы сознания в смысле непосредственного сознания. Совершенно ясно, что то, что здесь сказано относительно бессознательного, в полной мере приложимо и к сознательной стороне личности, поскольку и в самосознании личности далеко не всегда все отражается в совершенно верном, сооответствующем действительности виде...
Исследователь должен помнить, что, отправляясь от признаков, от данных, от симптомов, он должен изучить и определить особенности и характер процесса развития, которые непосредственно не даны ему, но которые в действительности лежат в основе всех тех признаков, которые он наблюдает. Таким образом ...в диагностике развития задача исследователя заключается не только в установлении известных симптомов и их перечислении или систематизации и не в группировке явлений по их внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития.
Современное педологическое исследование, пытающееся часто на основе механической или арифметической обработки полученных симптомов и их показателей получить готовый вывод относительно уровня развития, как это имеет место в методах Бинэ и Россолимо, - это исследование пытается ни много ни мало экономить важнейший момент во всякой научной работе, именно момент мышления. Педолог, работающий с помощью этих методов, устанавливает некоторые факты, затем эти факты он обрабатывает путем чисто арифметических выкладок, и результат получается автоматическим путем, совершенно независимо от мыслительной его обработки. Получается нечто чудовищное, если сопоставить это с научной диагностикой в других областях. Врач исследует температуру и пульс, выслушивает внутренние органы, знакомится с результатами химического анализа, изучает рентгенограмму и с помощью мыслей, объединяя это в известную стройную картину, проникает во внутренний патологический процесс, породивший все эти симптомы. Но было бы нелепо предположить, что само по себе механическое суммирование этих симптомов могло бы дать нам научный диагноз. На этом мы можем покончить с первым параграфом нашей схемы.
