Вторым пунктом схемы является история развития ребенка, основной источник, основной фон всего дальнейшего исследования. (Моменты, из которых складывается история развития ребенка, хорошо известны. Это - наследственные моменты, среды.) Здесь обычно опускается абсолютно необходимый с точки зрения интересующей нас темы момент - история воспитания личности. Эти важнейшие с точки зрения развития влияния среды, непосредственно формирующие личность ребенка, обычно в историях развития опускаются вовсе, в то время как в описании среды подробно перечисляется кубатура помещения, порядок смены белья и прочие второстепенные моменты.
Воспитание обычно обходится молчанием в истории развития ребенка. Между тем оно является едва ли не самым важным моментом во всем том материале, которым может располагать исследователь детского развития. Обычно в характеристике воспитания отмечаются только какие-нибудь исключительные моменты вроде телесного наказания, да и то в самых общих словах. Между тем воспитание, понимаемое в самом широком смысле этого слова, должно в сущности быть основным стержнем, вокруг которого строится все развитие личности ребенка. ...Развитие не есть простая функция, полностью определяемая икс-единицами наследственности плюс игрек-единиц среды. Это есть исторический комплекс, отображающий на каждой данной ступени заключенное в нем прошлое. Другими словами, искусственный дуализм среды и наследственности уводит нас на ложный путь, он заслоняет от нас тот факт, что развитие есть непрерывный самообусловливаемый процесс, а не марионетка, управляемая дерганьем двух ниток. Мы вторично приводим это положение, потому что оно представляется нам центральным по своему значению. ...Раскрыть самодвижение детского процесса развития - значит понять внутреннюю логику, взаимную обусловленность, связи, взаимосцепление отдельных моментов его развития из единства и борьбы, заложенных в процессе развития противоположностей. Развитие по известному определению и есть борьба противоположностей...
Следующим разделом нашей схемы является симптоматология развития. ...Центральным для всего данного раздела является проблема симптоматики, т. е. проблема научного констатирования, описания и определения симптомов развития. ...Например, у ребенка констатируется в характере замкнутость. Без дальнейшего анализа отсюда делается умозаключение или выдвигается предположение о шизоидном складе личности ребенка. Между тем дальнейший тщательный анализ фактов ...показывает, что эта замкнутость по степени своей выраженности вовсе не занимает переходное место между патологической замкнутостью при соответствующем психозе и между совершенно нормальной замкнутостью, встречающейся в отношении определенных сфер переживаний у нормального человека. Далее удается установить, что эта замкнутость не является той эндогенной, немотивированной, недифференцированной замкнутостью, которая так характерна для психопатической структуры личности, но является в истории развития ребенка вполне мотивированным, объяснимым и дифференцированным образом в отношении отдельных комплексов переживаний. ...Самое важное - степень выраженности и характер связи с остальными симптомами, мотивированность, т. е. место данного симптома внутри целого синдрома. ...Один и тот же факт не только имеет бесконечные степени своей выраженности, но и имеет совершенно различное значение в зависимости от того, в составе какого синдрома он встречается и из каких моментов складывается...
Мы совершенно согласны с Гезеллом, который подчеркивает, что существует большая разница между психологическим измерением и психологическим диагнозом. ...Как только в психологической процедуре выдвигается элемент ответственной диагностики, психическое измерение как таковое отступает на второй план.
...Если мы обратимся к диагностике в собственном смысле слова, мы увидим, что современная практика различает несколько видов диагностики развития. Гезелл различает дифференциальную и описательную диагностику. В основе описательной диагностики лежит убеждение в том, что описательный метод позволяет избегнуть многих ошибок абсолютных психометрических определений и воспользоваться преимуществами сравнительного метода. ...Другой вид диагностики, так называемая дифференциальная диагностика, строится на основе того же сравнительного метода исследования. ...Ряд повторных срезов с развития ребенка, ряд симптомов, полученных в живом процессе развития, является, как правило, всегда необходимым моментом для постановки диагноза или для его дальнейшей проверки...
Невский различает симптоматический, или эмпирический, диагноз, который ограничивается констатированием определенных особенностей или симптомов и на основании этого непосредственно строит свои практические выводы. ...Нам думается, что симптоматический, или эмпирический, диагноз не является научным диагнозом в собственном смысле этого слова, и ошибочность его заключается не только в том, что он не устанавливает причин, но еще и в другом. Дело в том, что многие действительно научные клинические диагнозы также не устанавливают причины, тем не менее они являются научными диагнозами в истинном значении этого слова. Это относится к таким заболеваниям, причины которых нам неизвестны, как например рак, шизофрения. ...Суть дела заключается в том, что при научном диагнозе мы на основании известных симптомов, идя от них, констатируем некий процесс, лежащий в основе этих симптомов, за ними, являющийся их основой. ...Ошибкой является попытка видеть диагноз в установлении ряда симптомов или фактических данных...
Вторая ступень в развитии диагностики приводит нас к этиологической или причинной диагностике. ...Снова мы видим недостаточное различение того, какой процесс подлежит вскрытию в диагнозе. Что статическое состояние составляет проблему симптоматологии, а не диагностики развития, это мы выяснили выше, но и динамический процесс изменения симптомов еще не составляет диагноза развития в собственном смысле. Только определение процесса развития, обнаруживающего себя в определенных симптомах, может явиться действительным фундаментом педологического диагноза.
Третья ступень в развитии диагностики определяется Невским как типологическая диагностика. ...Процесс развития всегда развертывается в том или ином плане, он совершается по тому или иному типу, иными словами, все многообразие индивидуальных ситуаций можно свести к определенному количеству типичных ситуаций, и таким образом наша диагностика сводится к определению типа детской личности в принятом нами динамическом смысле этого понятия. Здесь указан чрезвычайно важный момент. ...Речь идет не о выделении дедуктивным путем некоторого количества типичных форм детского развития и установления такого типологического диагноза. Речь идет о клиническом выделении и описании во всем богатстве значения этих слов основных форм течения процесса детского развития и образования детской трудновоспитуемости, на основе которых только и может ставиться конкретный... диагноз.
На следующих двух моментах, заключающих нашу схему, мы можем остановиться лишь в самых беглых словах, ввиду того, что понимание их подготовлено всем изложенным прежде. Пятым моментом является прогноз, умение предсказать на основе всех проделанных до сих пор этапов исследования путь и характер детского развития. Содержание прогноза то же, что и диагноза, но он строится на основе умения понять настолько внутреннюю логику самодвижения процесса развития, что на основе прошлого и настоящего он намечает в основе путь детского развития при всех прочих условиях, сохраняющихся в прежнем виде. В частности, существенным моментом прогноза является разбивка его на отдельные периоды...
Наконец, шестой и последний момент - это педагогическое или лечебно-педагогическое назначение, во имя которого только и строится все исследование. ...Педагогическое назначение, если оно хочет быть выводимым из научного исследования и само составлять его часть, наиважнейшую практическую часть, которая одна только и может доказать истинность всего исследования в целом, необходимо должно быть конкретным, содержательным, давать совершенно определенные четкие, ясные указания относительно мероприятий, которые должны быть применены по отношению к ребенку, и относительно явлений, которые должны быть устранены этими мерами у ребенка.
Педагог должен знать, получив назначение, с чем именно в развитии ребенка он должен бороться, какие для этого привлекаются средства, какой ожидается от них эффект. Только зная все это, он сумеет оценить результат своего воздействия. Иначе педагогическое назначение будет еще долго по своей неопределенности соперничать с педологическим прогнозом.
Б. В. Зейгарник
