культурного развития, – пишет он, – [есть только] абстрактная [!] разработка конкретной психологии» (
Это заявление действительно невероятно, ибо оно сделано в то время, когда главное детище Выготского – его культурно-историческая теория – в основном уже завершила свое становление. Она приняла, по существу, ту свою зрелую и классическую форму, в которой мы знаем ее и сегодня.
Заявление это, содержащее прямую и решительную оценку Выготским своей концепции только как переходной и во многом еще компромиссной формы реализации идеи конкретной психологии человека, не только свидетельствует об исключительной свободе и критичности Выготского в оценке своей работы (и в этом отношении – по глубине и радикальности мысли – оставлявляет далеко позади всех, даже самых смелых своих критиков), но намечает также и то направление, в котором видел Выготский «генеральную линию» и перспективу дальнейшего развития своей культурно-исторической психологии.
Направление это можно было бы определить, прежде всего, как радикальное преодоление «академизма» традиционной психологии, как решительный отказ от классической естественнонаучной парадигмы исследования, в рамках которой – как мы уже говорили – исследователь, по сути дела, обречен на то, чтобы всякий раз создавать – в рамках особой инженерно-технической деятельности – «эксперимента» – определенные искусственные условия, при которых только становится возможной реализация заданного в модели – идеального и законосообразно живущего – «природного» объекта изучения, – объекта, который в сопоставлении с реальными «объектами» практик – будь то практика обучения или воспитания, психотерапии или психологического консультирования (сравни: «педологическая клиника детства» у Выготского) – оказывается всегда только своего рода «вырожденным» искусственным лабораторным «препаратом» – чрезвычайно далеким от реальной жизни случаем.
Это направление, далее, можно было бы охарактеризовать как переход к совершенно новому типу исследования, которое – в силу фундаментальных особенностей своего «объекта» – культурно-исторического и развивающегося объекта, – равно как и вытекающих из этого принципиально новых требований метода – экстериоризации и анализа, – само должно осуществляться в рамках и в форме того или иного психотехнического действия, или – возможно даже – целой психотехнической практики, выступая при этом в качестве необходимого ее «органа», обеспечивающего развертывание этой практики, ее реализацию, воспроизведение и, возможно, также – ее направленное развитие.
Остается лишь заметить, что подобного рода проект радикальной перестройки психологии остался во многом нереализованным не только в рамках культурно- исторической теории Выготского, но и вообще – в последующем развитии психологии.
Мы закончим воспроизведением приведенных в свое время А.Н. Леонтьевым (
К. Фишер пишет: «…В преобразовании (системы идей) различаются свои прогрессивные ступени, на важнейшие из которых мы сейчас укажем. На первой ступени, составляющей начало, руководящие принципы преобразовываются по частям».
Пометка Выготского на полях: «Мое исследование!»
«Но если, – продолжает К. Фишер, – несмотря на эти изменения в основаниях системы, задача все-таки не разрешается, то нужно подняться на вторую ступень и заняться полным преобразованием принципов…»
Пометка Выготского: «Задача будущего».
«Если преследуемая цель на новом пути все еще не достигнута… Тогда должно сделать задачу разрешимой через изменение основного вопроса, преобразование всей проблемы: такое преобразование есть переворот или эпоха».
Пометка Выготского: «Задача отдаленного будущего».
Этот своеобразный документ, справедливо замечает А.Н. Леонтьев, не только свидетельство внутренней научной скромности Л.С. Выготского, но и свидетельство его необыкновенной способности думать в плане больших перспектив науки. Нельзя не присоединиться к заключающим этот комментарий словам А.Н. Леонтьева: «Сейчас в психологии это еще более необходимо, чем когда бы то ни было прежде».
Позволим воспроизвести соответствующий абзац работы К. Фишера полностью:
«Но и в преобразовании (системы) различаются свои прогрессивные ступени, на важнейшие из которых мы сейчас укажем. На первой ступени, составляющей начало, руководящие принципы преобразовываются по частям, чтобы они соответствовали своей задаче.
Этим достигается крайняя граница школы, и еще вопрос, принадлежит ли совершенный прогресс школе или нет.
Но если, несмотря на эти изменения в основаниях системы,
