Такая преданность или взаимный настрой отчасти определяются способностью индивидов к ним и отчасти – социальными условиями практической деятельности. Характерная особенность этих условий – социальная договоренность о результатах. Договоренность может способствовать мобилизации взаимных обязательств, тогда как конфликт по поводу представлений о результатах помешает их достижению. Другая особенность – локус ответственности за результаты. Если клиенты и специалисты разделяют ответственность, взаимные обязательства в серьезной работе легче мобилизовать, чем в том случае, когда ответственность несет только одна из сторон.
Вовлеченность – еще одна важная особенность социальных условий работы: если работа специалиста с клиентом – это результат взаимного выбора, их общее устремление к совершенствованию имеет больше шансов на успех, нежели в случае, когда совместная работа не является их личным выбором или была им навязана. Вовлеченность может возникнуть под влиянием мастерства специалистов и их умения вызвать интерес, но она формируется также, когда организации управляют отбором соответствующих клиентов и контролируют прием на работу подходящих специалистов.
Третье следствие деятельности специалистов, чья работа с людьми направлена на совершенствование человека, заключается в том, что сама по себе эта работа социальна. Преподавание заключается главным образом в мобилизации и использовании социальных ресурсов. Конечно, ученики и учителя – носители индивидуальных ресурсов, но эти ресурсы активизируются только при социализации, то есть когда становятся частью взаимодействия между учениками или между учениками и учителем. Совместные действия преподавателей и учеников могут давать больше или меньше того, что допускают их индивидуальные ресурсы, – это зависит от эффективности взаимодействия. Преподавание – это не только знания учителя, но и то, как он умеет работать с учениками, как ученики умеют работать самостоятельно и взаимодействуя друг с другом, работать с материалами и с учителем в предложенной им образовательной среде.[27]
Социализацию образовательных ресурсов можно проиллюстрировать на примере каждой из трех плоскостей обучения, которые я обозначил в главе 3.
Знания учителей становятся образовательным ресурсом только в том случае, если ученики получают к ним доступ – а это зависит от того, насколько эффективно учителя трансформируют свои знания истории или математики в задания, учебные материалы, беседы и оценки. Когда процесс эффективен, такое преобразование превращает знания и навыки учителей и учащихся в социальные ресурсы. Чтобы знания стали доступными, необходимо не только хорошо ориентироваться в предмете, но и уметь (ноу-хау) ставить учебные задачи, которые позволят ученикам начать освоение математики или истории и тем самым сформировать собственные знания. Ответственное преподавание предполагает и способность «читать мысли учеников», то есть понимать, что они думают об учебных дисциплинах, и знать, как в соответствии с этим организовать учебный процесс. В ходе обучения знания учащихся также могут стать социальным ресурсом, а не ресурсом для личного обучения, но при условии, что эти знания станут доступными для других учеников и преподавателя. В свою очередь, это зависит от того, насколько хорошо они научились слушать учителя и других учеников, с одной стороны, и умеют выразить свои мысли и поделиться идеями с окружающими – с другой.
Даже если учителя эффективно передают свои знания ученикам, эти знания могут и не использоваться надлежащим образом, что зависит от двух других обстоятельств. Одно из них – организация обучающего дискурса. Хотя такой дискурс неизбежно социален, учителя и учащиеся могут организовать его по-разному – заставив расширять или же сокращать социальные ресурсы. Можно организовать дискурс так, чтобы сделать знания более доступными для изучения, дополнительного обсуждения и применения, так что у студентов и преподавателей появляется возможность побывать в академической шкуре соседа и, следовательно, лучше понять материал. Подобная организация дискурса позволяет сделать знания учеников социальными, а не их личным ресурсом обучения, поскольку дискурс поощряет студентов делиться знаниями. Однако дискурс можно организовать так, что он ограничит эти возможности. Чем больше открывается возможностей, тем больше можно создать социальных ресурсов обучения. Но создание возможностей еще не означает, что они будут эффективно использоваться. Отчасти это зависит от предыдущего пункта, то есть от того, насколько учителя способны передавать знания учащимся и насколько ученики в состоянии выражать свои мысли, понимать учителей и друг друга.
Создание и использование социальных ресурсов зависит и от того, насколько эффективно учителя умеют контролировать уровень знаний учащихся и насколько ученикам удается сделать свои знания доступными для учителей и одноклассников. Качество передачи знаний и обучающего дискурса определяется тем, в какой степени учителям удается прощупать работу учеников и понимание ими учебного материала. Это знакомство – социальная функция в том смысле, что оно может возникнуть только в процессе социального взаимодействия; кроме того, как только ознакомление состоялось, оно становится социальным ресурсом обучения, поскольку чем лучше преподаватели представляют себе знания учеников, тем больше они могут использовать их для дальнейшего обучения. Но учителя могут строго лимитировать свое знакомство со знаниями учеников, проводя занятия исключительно в форме лекций, изредка опрашивая отдельных учеников, побуждая их искать единственный правильный ответ и не задумываться о других возможных ответах или искать их другими подобными методами. Ученики также могут ограничить доступ учителей к своим знаниям, не раскрывая рта на занятиях, не выполняя письменных работ, прикрыв учебником комиксы и СМС-переписку. Чем больше возможностей у преподавателей, чтобы ознакомиться со знаниями учеников, а у учеников – возможностей поделиться своими знаниями, тем больше можно создать социальных ресурсов обучения.
Итак, есть три вида социальных ресурсов для работы, направленной на совершенствование человека. Первый – это инфраструктура для практической деятельности. В сфере образования эта инфраструктура, помимо прочего, включает в себя учебный план, систему оценивания и подготовку учителей. Инфраструктура может быть либо четкой, когда стандарты работы детально прописаны, либо неоднозначной, с расплывчатыми стандартами, или же перегруженной деталями, за которыми не разобрать главного. Она может быть последовательной: стандарты работы связаны с системой оценивания и профессиональным образованием; и не последовательной: связи между элементами едва намечены или отсутствуют. Чем яснее и последовательнее инфраструктура, тем больше вероятность того, что в данной профессии сформируется общее профессиональное знание. В отсутствие
