Многие учителя государственных школ не располагают такими социальными ресурсами, поскольку их школы, будучи частью системы обязательного образования, принимают всех (ячейка 4). При поступлении в эти школы ученики редко заявляют о своем стремлении к совершенствованию. Зачисление (или отбор) не используется здесь в качестве инструмента мобилизации социальных ресурсов: преподаватели работают со многими учениками, которые не становятся их союзниками, и, соответственно, у многих учеников нет учителей, которые хотели бы с ними работать. Эти условия увеличивают риск, которому подвергаются учителя, если настаивают на применении вдумчивого подхода. Напротив, в классе с учениками, заинтересованными в работе именно с данным учителем, учитель меньше рискует, задавая ученикам написать пятистраничное эссе о «Сказании о старом мореходе». Таким образом, одинаково компетентные учителя в двух разных школах сталкиваются с различными рисками, и это связано с разницей в социальных ресурсах, на которые они могут полагаться.
Обязательность совершенствования тоже может усугубить неопределенность. Когда зачисление не зависит от взаимной договоренности относительно методов и результатов обучения, учителя и ученики должны регулировать эти вопросы сами, что увеличивает зависимость учителей. Если предложенные методы требуют активного участия в сложной и трудоемкой работе, учителям часто приходится уговаривать учеников погрузиться с головой в учебу и усердно трудиться. Учителя не должны оставлять усилий по постоянному убеждению учеников в ценности той работы, которую они стараются выполнить. Преподавание в таких условиях сопоставимо с неразделенной любовью: перспектива успеха весьма привлекательна, однако цена может оказаться огромной, если работа учеников и учителей происходит без договора о взаимном сотрудничестве. В таком случае ответственность за совершенствование носит односторонний характер.
Сочетание принуждения с общедоступностью, отсутствие организационных методов мобилизации и поддержания взаимных обязательств – все это создает учителям серьезные препятствия в работе. Школы делают грандиозные заявления о совершенствовании для всех, но при этом ответственность учеников за результат не предусмотрена. В итоге на учителей возложена огромная ответственность при минимуме социальных ресурсов в поддержку их работы. Наоборот, школы, где предусмотрен и культивируется взаимный выбор, обещают совершенствование тем, кто приходит и поступает, но только при условии сотрудничества с преподавателями. Хороший пример – школы, работающие по упомянутой ранее программе «Знание – сила»: как и в некоторых других чартерных школах, учащиеся и их родители при поступлении дают согласие прилежно учиться и выполнять требования школы. Те, кто не хочет или не может сделать этого, покидают школу. В школы подобного рода поступают более целеустремленные ученики, и они разделяют ответственность учителей.
Взаимный выбор создает возможности для поступающих и специалистов-практиков заключить «договор», что обе стороны согласны принимать активное участие в работе; взаимный выбор не требует таких договоров, хотя создает условия для их появления. Однако даже при наличии «договоров» специалисты и их клиенты по ходу занятий пересматривают взаимные ожидания в рабочем порядке, но все это происходит в рамках взаимного выбора и в атмосфере взаимной ответственности. Наоборот, учреждения, в которые зачисляют всех желающих и которые не располагают средствами для обеспечения и поддержания взаимных обязательств, делают громкие заявления и в то же время не в состоянии мобилизовать социальные ресурсы, которые помогли бы учителям и ученикам их выполнить. Идеалы всеобщего охвата образованием привели к тому, что школы залихватски заявляют о своих неограниченных возможностях совершенствовать всех и каждого – не располагая при этом ключевым элементом совершенствования человека. Их микрополитика строится вокруг всемогущества учреждений, а обязанность учеников играть главную роль в собственном совершенствовании уходит в лучшем случае на второй план. Апофеоз этой печальной ситуации таков: федеральные власти и власти штатов требуют от школ конкретных результатов и установления жестких мер в отношении учителей, если им не удается достичь этих результатов, но не предлагают никаких стимулов или наказаний для учеников и их семей.
Государственное образование в США – это парадокс. Задуманное с целью достижения большего равенства, всеобщее образование казалось чрезвычайно вдохновляющей идеей. Но сии благие намерения вызвали к жизни систему, в которой ученики и учителя зачастую не могут ни выбирать, ни быть выбранными и в которой возможности для мобилизации обоюдного стремления к совершенствованию размылись или полностью утратились. Результатом стало довольно серое установление, в котором лишь некоторые получают особое образование, отчасти именно потому, что оно доступно для всех.
Социетальные факторы
Хотя социальные обстоятельства, которые мы обсуждали, важны, не они управляют системой; другие факторы могут усилить или ослабить их воздействие. Один из таких факторов – мнение о ценности формального школьного образования. Другой – социальное давление в пользу хорошей академической успеваемости. Третий – требования со стороны частных компаний и высших учебных заведений к академической успеваемости в начальной и средней школе. Все эти условия в некоторых других странах выражены намного сильнее, чем в США. Однако в США картина не безнадежно мрачна. В числе обнадеживающих событий – программа «Учить для Америки» (TFA – Teaching for America), в рамках которой хорошо образованные и мотивированные молодые учителя приглашаются в слабые школы; развитие чартерных сетей и некоторые элементы реформы общеобразовательной средней школы (CSRD), направленные на мобилизацию установок и стимулов, ослабленных в системе образования в целом.
Социальные представления и обязанность хорошо учиться
В некоторых культурах умственный труд и академические достижения ценятся весьма высоко. Японские и китайские родители очень серьезно относятся к образованию, а преподаватели окружены почетом и уважением. Японские матери поощряют учебу своих детей, помогают им выполнять задания и прилагают массу усилий, чтобы создать дома обстановку, располагающую к учебе. Подобным же образом ведут себя и китайские родители. По-видимому, японские и китайские матери устанавливают более высокие стандарты для своих детей и более реалистично оценивают их достижения, нежели американские.[60]
В отличие от этого, у американцев уже давно сложилось двоякое отношение к академической работе, широко расползлись настроения антиинтеллектуализма. Американцы, как правило, больше ценят практический опыт, а не формальное (полученное в учебных заведениях) образование, в последнем же отдают предпочтение прикладному, а не интеллектуальному содержанию.[61] Сравнительно немногие матери помогают детям выполнять домашние задания или поощряют их за прилежание и успехи в школе.[62] Ученики без тени смущения заявляют, что не считают чтение сколь-нибудь важным занятием и не уважают своих учителей. Многие учителя относятся к образованию безответственно. Зачастую они плохо образованы, не имеют интеллектуальных запросов, далеки от научной работы и больше сосредоточены на «отношениях» с учениками или на внеклассных мероприятиях.[63]
Таким образом, семейная жизнь и культура поддерживают академические усилия в таких странах, как Тайвань и Япония, но препятствуют им в
