Открытая педагогика

Эта фраза многое ставит на место. Значит, «действие» и по истокам своим — нерациональная категория. Значит, оно должно возникать, а не может быть задано. Значит, и по этой причине оно не может быть жестко формулируемо, не может быть одномерно-волевым и т. д.

В свое время говорили: «Старый Станиславский» и «Новый Станиславский». Станиславский, мол, очень менялся: сперва говорил одно, впоследствии другое… Потом авторитетные люди заявили: нет, Станиславский в главном оставался всегда одним и тем же… Теперь мы тоже позволим себе сказать: «нет». Станиславский «старый» и «новый» все-таки разные понятия. И очень ошибаются те, кто бездумно черпают из «старого» Станиславского. Именно оттуда они берут «действие», то есть, волевое «действие». А ведь «новый» Станиславский говорил только о физическом действии, об элементарном действии, уводя старое действие в зону интуиции.

А нынешние режиссеры-«действенники» берут актера за горло: «Что ты в этом куске делаешь?» Актер: «Мне здесь плохо, я здесь плачу». «Нет, отвечай, такой-сякой, что ты здесь делаешь?»…

У Станиславского есть такое понятие: «Позывы к физическому действию…» «Позывы» — неприятное даже слово. Но это так близко к Н. В. Демидову. Именно он предлагал следовать малейшим вибрациям актерского организма, малейшим импульсам, ловить их и отдаваться им.

Одно время казалось, что ассоциации обладают необыкновенной силой, что благодаря им студент может моментально и смело распахнуть свой внутренний мир, выплеснуть всю свою эмоциональность.

Но вот даешь задание. Например, такое: «Покажите ассоциацию на любовный эпизод пьесы — что- либо из своей жизни». Предвкушаешь поток искренности, сильные эмоции… Но нет. Показанное оказывается слабеньким, скромненьким. В чем дело? Маленький жизненный опыт? Трудность самообнажения? Не только. Разберемся. Одно дело — личное воспоминание на тему «Первая любовь», «Первый поцелуй», «Первая измена». Об этом студент может искренне и взволнованно рассказать. Но показывать-то нужно уже этюд. Ассоциативный этюд. Это уже творчество. Тут другие законы. Тут открываются уже новые каналы, тут мы имеем дело уже со сценическим существованием. А в него, как известно, непроизвольно входит очень много такого, чего в биографии студента, может быть, и не было, хотя и могло быть… Короче говоря, начинает работать «если бы…» Станиславского и другие творческие механизмы. Что же это означает методически? А вот что: со временем ты, педагог, поумнев, давая задание, как бы вскользь замечаешь: «Необязательно все делать совсем уж точно, как было… Вспомнил и хорошо. А когда делаешь, можешь слегка и приврать, если захочется…».

К. С. Станиславский мечтал о такой методике: в начале работы не давать актерам пьесу.

…Вел я в Румынии международный семинар (Синая, 2003 г.). Работал с группой, где были канадцы, румыны, финны, перуанцы. Состав сложный. После ряда упражнений потребовалось перейти к этюдным пробам. Я перебирал в голове варианты. И вот в последний момент решил сделать с участниками семинара этюды по пушкинской «Русалке». Но у меня с собой не было текста, а достать в Синае «Русалку», хотя бы на английском, оказалось невозможным. Тогда я рассказал актерам интригу пьесы, и они по эпизодам сыграли этюдами всю «Русалку». Им было интересно. Они нашли много такого, чего у Пушкина и не предполагалось. Эксперимент удался. Может быть, тут сработал мелодраматический сюжет (любовь, утопленица)? Может быть, экзотика и фольклорность этого, фактически среднеевропейского, мифа? Не знаю. Во всяком случае, непреднамеренно возник классический этюдный опыт именно в духе позднего Станиславского.

ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ

«Сквозное действие» почему-то вравную применяется к таким понятиям, как «роль» и «пьеса», лежащим в абсолютно разных плоскостях. Говорят почему-то: «сквозное действие пьесы и роли». Но роль — это живой человек, а пьеса — литературное сочинение. Как же она вообще может «действовать»? Конечно, она может в итоге действовать (воздействовать) на наше сознание, на наши чувства, но это уже понятие из области психологии искусства. Это не имеет отношения к практической театральной работе.

Педагогика парадоксальна по своей сути. Педагог, будучи обыкновенным человеком, тем не менее берется (должен, обязан, вынужден) устремлять своих учеников ни больше ни меньше как к идеалам искусства и жизни…

Когда строят дом, то сперва закладывают фундамент, потом возводят первый этаж, потом второй, третий и т. д. В театральном деле, в педагогике мы не можем похвастаться такой логичностью и последовательностью. Про нас можно сказать так: возводим третий этаж и вдруг возникает необходимость укрепить фундамент, построили пятый этаж — оказывается, есть неполадки со вторым этажом… И все же логика обучения существует, и в каждый данный момент работы мы, педагоги, должны понимать, на каком этапе обучения мы находимся. Тогда у нас не будет излишней самонадеянности в намерении обмануть время, сделать что-то «быстрее быстрого». С другой стороны, не будет и паники: «Ой, не успеваем!..».

В чем же состоит движение от этапа к этапу, в какой последовательности постигается студентами сущность актерской профессии? Мы приводим здесь два материала. Во-первых, это заметки «Как мы работали над программой». Во-вторых, примыкающая по смыслу к этим заметкам стенограмма «Стратегия обучения драматического артиста». При некоторой специфичности лексики и тона (это беседы с иностранцами) стенограмма говорит о том же — об этапах преподавания предмета «актерское мастерство» в театральной школе.

КАК ВОЗНИКЛА НАША ПРОГРАММА

Последовательность постижения студентами сущности актерской профессии мы нащупали не сразу. Более десяти лет ушло на осознание и уточнение нашей программы обучения[34]. Мы знали, чего хотим в итоге. Мы ставили своей целью воспитание художника в широком смысле слова, образование драматического артиста, способного к самостоятельному творчеству, к сотворчеству с остальными участниками театрального процесса, профессионала, который сможет «жить в искусстве», «любить искусство в себе», жить в Театре и работать в реальном театральном коллективе. Мы знали, чего хотим, но неясно представляли себе, как этого добиваться.

И вот мы стали шаг за шагом вносить важные для нас новшества в процесс работы, в свой прошлый опыт. Так, например, от набора к набору уточняли методику приема студентов, в частности, все больше меняя соотношение набираемых мальчиков и девочек (сперва — «один к одному», а в последнем нашем наборе «два с половиной к одному»). Мы совершенствовали тренинг физических действий и ощущений. Шли от первых упражнений на внимание, собранность, организационное взаимодействие, опрятность и т. п. к развитию у студентов важнейших навыков самонаблюдения и наблюдения за окружающей средой, за другими людьми. Мы пришли к трем принципиальным упражнениям первого семестра: «яблоки», «камни», «цепочки». Родилась так называемая «триада» (физическая жизнь + воображение + мышление). Взамен метода физических действий, который на первом курсе осуществляется обычно как упражнения с воображаемыми предметами, выдвинули тезис о концепции сценического физического бытия (по Станиславскому и Немировичу- Данченко) и стали практиковать соответствующие циклы упражнений, например, «Человек и вода». Параллельно с этим мы использовали известные упражнения, этюды, рассказы, призванные разбудить собственный опыт студентов, мир его личных переживаний: «Случай из детства», «Первая любовь», «Первые страхи». Однако эти упражнения повели нас дальше — к очень важным для нас ассоциативным этюдам. Тогда же мы задали студентам письменную работу