и экспериментальных школ. Атмосфера Вены этому способствовала. Хотя социалистическое правительство в Австрии продержалось недолго, оно успело начать реформу образования, целью которой было создание равных возможностей при получении образования, модернизация программ обучения и обновление (по крайней мере, в Вене) налоговой системы для финансирования образования и социальной помощи детям. Образовательные и медицинские учреждения Вены работали в тесном контакте друг с другом, а в целом уровень заботы общества о благе ребенка здесь был на порядок выше, чем в других странах, — до тех пор, пока сходную политику не начали проводить социал-демократические правительства в Скандинавии и Голландии. К 1926 г. проблемами детей в Вене занимались примерно сорок различных организаций. И в этой ситуации молодые интеллектуалы — возможно, как раз те, чьи надежды на политическую революцию не оправдались, — поставили свой идеализм на службу образованию и научному изучению ребенка. Имели ли проводимые исследования практическое значение для образования, остается неясным; остается лишь констатировать, что от центра изучения ребенка власти не ожидали и не получали каких-либо конкретных практических советов. Скорее можно говорить о том, что научные исследования психологии ребенка вдохновлялись теми же идеалистическими мотивами, которыми руководствовались деятели образования. Многие в то время разделяли убеждение в том, что понимание природы ребенка и его потребностей позволит обеспечить его будущее. В свою очередь дети, получившие новое воспитание, смогут изменить общество, сделав условия жизни в нем более благоприятными. Даже те психологи, которые были далеки от социалистического мировоззрения, считали само собой разумеющимся, что наука должна финансироваться из общественных средств, взамен предоставляя обществу знания и квалифицированные рекомендации ученых. При этом в реальности оба штатных ассистента Шарлотты Бюлер придерживались довольно консервативных политических взглядов, денег для исследований катастрофически не хватало и значительная часть работ оплачивалась из частных пожертвований. Но энергии и оптимизма было хоть отбавляй.
И это хорошо видно на примере Лили Рубичек Пеллер (Lili Roubiczek Peller, 1896–1966). Родом из состоятельной пражской семьи, она, тем не менее, стала учительницей, а затем приехала в Вену, чтобы работать у Карла Бюлера. В своих исследованиях Пеллер пыталась приблизить психологию к нуждам детей из рабочих семей. Под влиянием Марии Монтессори (Maria Montessori, 1870–1952) — итальянского педагога, которая в работе с любыми детьми использовала методы, первоначально разработанные для детей с трудностями в обучении, Пеллер организовала в трущобах Десятого района Вены «Дом детей» (Haus der Kinder) — первую австрийскую школу, официально работавшую по системе Монтессори. Объединившись с пятью молодыми женщинами, которым не было и двадцати лет, Пеллер создала коллектив единомышленниц, и на средства, которые Монтессори помогла собрать в Англии, они построили с помощью местных архитекторов и мастеров саму школу. Впоследствии Пеллер стала консультантом городского департамента по охране детства, наладила изготовление мебели и выпуск литературы для школ Монтессори, организовала курсы, посещавшиеся многими из бюлеровских студентов, а также установила контакты с детскими психоаналитиками. В 1930 г. Пеллер познакомила Монтессори с Анной Фрейд — дочерью Фрейда и основоположницей детского анализа. Сама пройдя подготовку в качестве аналитика, Пеллер стала работать в детском саду и центре изучения ребенка «Джексон», созданном в 1937 г. богатой американкой — педиатром Эдит Джексон (Edith Jackson, 1878–1977). Но к тому времени подобные заведения находились под подозрением в политической неблагонадежности, и в результате детский сад дистанцировался от системы социального обеспечения, а значение интеллектуального вклада еврейки Анны Фрейд в организацию центра тщательно скрывалось. Пеллер вскоре эмигрировала в США, поскольку она была замужем за врачом- евреем, а к тому же методы Монтессори и психоанализ вызывали особое отторжение у фашистов.
Похожими путями шли другие; многие из них были женщинами. Психология была для них скорее образом жизни, а не академической специализацией. С психологией связывались большие ожидания: профессиональные знания и методы должны были создать нового человека и новые общественные отношения. Неясно, насколько интересы психологов сказывались на жизни самих детей, но их влияние несомненно в другом — в формировании культуры среднего класса, признававшей значение психологии. Однако этот образ жизни был сметен новой политической системой, не просто враждебной к нему, но нацеленной на физическое его уничтожение. Культивировавшаяся в Австрии и нацистской Германии ненависть к евреям и ко всему, что считалось еврейским, затронула и большое число венских ученых, включая Шарлотту Бюлер. Ополчившиеся на «еврейскую психологию» отождествляли ее с интересом к самовыражению ребенка, а также с идеей социальной помощи детям из рабочих семей. Психологическое общество было чуждо и австрийским фашистам, и пришедшим к власти после аншлюса с Германией национал-социалистам. Идеи построения такого общества вернутся в Центральную Европу после 1945 г., уже через англоязычные страны (хотя и не без влияния европейских психологов, эмигрировавших в Англию и США). В Нидерландах и Скандинавии оригинальная политика в области образования и социального обеспечения встроила многие ценности психологического общества в деятельность государственных учреждений. Поскольку страны эти достигли (особенно после Второй мировой войны) высокого уровня внутриполитического согласия, в них были созданы чрезвычайно благоприятные условия для расцвета психологии и общественных наук. Именно здесь удалось реализовать то, о чем венские исследователи могли только мечтать: наука о личности получила признание общества как основание более рациональной политики.
Так, в 1980-е гг. в Нидерландах был самый высокий в мире процент специалистов-психологов среди населения. Развитие психологии как дисциплины началось здесь после Первой мировой войны. Именно тогда лидеры церкви обратились к психологии за помощью в преодолении материализма и духовного вакуума, который, по их мнению, возобладал к тому времени в жизни обитателей индустриальных городов. Вплоть до 1960-х гг. голландское общество оставалось разделенным на две общины: протестантскую и католическую, у которых были, в частности, свои университеты. Но обе общины придерживались традиционных ценностей, поддерживая антиматериалистические направления в психологии и общественных науках. И протестантские, и католические лидеры ждали от психологии новых знаний о внутреннем мире индивида и его отношении к обществу — знаний, которые позволили бы обновить жизнь на основе христианских ценностей. Любое новшество, введенное в протестантских университетах, сейчас же копировалось в университетах католических, и наоборот. А это ускоряло институциональное развитие психологии. В 1920 — 1930-е гг. вызывал интерес персонализм Штерна — как элемент подготовки учителей. Большое внимание привлекала и характерология — систематическое изучение и классификация типов характера. Широко обсуждались различные характерологические схемы — такие как куб Хейманса. В Голландии особую популярность приобрела графология — подход к оценке личности, заимствованный у Клагеса и основанный на анализе почерка. Само собою разумелось, что целью психологии является поиск подлинных ценностей, которые позволят человеку лучше ориентироваться в жизни. Поэтому психология развивалась и как область специального знания, и как повседневная практика. Язык характерологии, например, позволял эксперту отреагировать на переживаемые человеком проблемы, а самому человеку — отреф- лексировать их. Далее, этот же язык мог использоваться и пастором — в религиозном смысле, и психотерапевтом — во вполне мирском смысле. Характерология была техникой работы с душой и личностью. Она служила связующим звеном между научной дисциплиной, практическим знанием и житейскими представлениями людей о собственном Я.
После 1945 г. популярность характерологии снизилась. Отчасти это объяснялось тем, что некоторые из применявшихся в ней моделей происходили из Германии, неся отпечаток расистских концепций и биологизаторских упрощений. В Нидерландах многие стремились теперь использовать более строгие количественные методы американской тестологии и основываться не на интерпретациях, а на статистическом анализе данных. Однако в университете Утрехта продолжали выступать в защиту качественного подхода. Именно здесь Бойтендайк разработал особый вариант феноменологической психологии, в центре которого лежал идеал нравственной составляющей человеческих отношений. Таким образом, в 1940—1950-е гг. сосуществовали две различные концепции психологии и науки в целом: если для одной наука представляла собой нейтральное, объективное знание, то для другой главным было связанное с ней нравственное содержание. Но в любом случае психология получала поддержку и как научная дисциплина, и, что не менее важно, как практическая деятельность в сферах социального управления, терапии и образования. И когда в 1960-е гг. голландское общество стало более светским и старые конфессиональные различия потеряли значение, привычка давать психологическую интерпретацию
