Вы спрашиваете, как вести работу кружка марксистско-ленинской педагогики. Думая над этим вопросом, я пришла к заключению, что важно не только брать отдельные высказывания Маркса, Энгельса, Ленина по вопросам культуры, но теснейшим образом увязывать их со всем их учением в целом. Это лучше всего гарантирует от разных извращений. Может быть, следовало бы начать со статьи Ленина «Карл Маркс», написанной им в 1914 г. для Граната. Эта статья очень рельефно указывает основные узловые моменты в учении Маркса. И вот надо, прорабатывая эту статью, сделать выводы о целевой установке всей учебной и воспитательной работы школы, о методах проведения в жизнь такого обучения и воспитания, которое соответствовало бы этой целевой установке. Хорошо прочесть «Коммунистический манифест» и сделать из него конкретные выводы. Конечно, это будут еще очень общие выводы, но они научат лучше понимать педагогические проблемы иод углом зрения марксизма. Очень хорошо также прочесть статью Ленина «Марксизм и ревизионизм», написанную в 1907 г., и продумать, в чем может выявляться ревизионизм в педагогике.
Затем надо более подготовленно поставить себе, например, такую задачу: взять, скажем, главу «Кооперация» из I тома «Капитала» и проработать ее под углом зрения педагогики. Как это сделать? Проконспектировать данную главу, выбрать основные мысли, в ней развитые, иллюстрировать их примерами из теперешней советской действительности. Затем продумать, какие выводы надо сделать для постановки обучения труду ребят; как сделать в рассказах, задачах, в рисунках понятными детям мысли, изложенные в этой главе. То же можно проделать и с главой XII — «Разделение труда и мануфактура», и с главой XIII — «Машины и крупная промышленность». Эта работа дает слушателям известную широту педагогического взгляда.
По Ленину надо работать, беря сумму высказываний Ленина за какой-нибудь год. Лучше брать года начиная с 1917 г., устанавливать всю сумму высказанных им мнений о культуре за данный год, а потом смотреть, как эти мысли увязаны с другими его высказываниями за это время, и затем разбирать, что вытекает для культ-строительства вообще и для педагогики в частности из этих высказываний. Это вооружит участников кружка пониманием ленинского метода проведения в жизнь основ марксизма.
Это, конечно, далеко не исчерпывающий ответ на ваше письмо, но пока хоть что-нибудь.
Жму руку. Напишите, что думаете по поводу моих предложений.
С коммунистическим приветом
В наших опытно-показательных школах, где были квалифицированные учителя, где были книги для чтения, оборудованные пособиями кабинеты, вопрос об учебнике не стоял так, как он стоит в массовой школе. Передовые педагоги, которые группировались в опытно-показательных школах, часто учитывали только ту обстановку, в которой они работали, и не учитывали обстановки, в которой жил и работал массовый учитель. Теперь в центре внимания стоит массовая школа, и при малоподготовленном учителе удельный вес учебника иной. Характерно, что в Германии, например, где до войны и в массовой школе учителя были очень квалифицированными, там учебник не играл крупной роли. И до сих пор в Германии идет спор о том, нужен учебник или не нужен. В последних номерах гамбургской учительской газеты идет обсуждение: надо или не надо давать учебник. Правда, те, кто говорит, что не нужно давать учебник, встречают очень энергичный отпор. Теперешняя Германия — это не то, что Германия до войны. Но все же характерна самая возможность постановки этого вопроса.
Совсем иначе обстоит дело в Америке. Для нас интересней Америка, так как там часто наблюдаются те же трудности, которые есть и у нас: большая страна, очень разнообразная по национальному составу. И вот интересно то, что там при введении всеобщего обязательного обучения вопрос о повышении квалификации учителя массовой школы встал очень остро и вопрос об учебниках является решающим. Эти вопросы подробно освещаются в американской прессе. Приводится много данных о низком уровне массовика-учителя; хорошо, если он окончил шесть классов, а то есть и такие, которые кончили всего два года. Такой учитель не знает достаточно предмета и не может этот предмет излагать как следует. Кроме того, в массовой школе приходится часто на одного учителя, несколько групп. Все это создает острую потребность в учебниках.
Сейчас, когда у нас вводится всеобщее обязательное обучение — уже введено в объеме четырех лет и подходим к всеобщему семилетнему обучению, — у нас также вопрос об учителе встал чрезвычайно остро. Во всех журналах, во всех газетах говорится о низком уровне подготовки молодого учителя. И, конечно, думать, что такой учитель может обойтись без учебника, — это значит не учитывать реального положения дела. Необходимо, чтобы работа учителя опиралась на возможность пользования учебником, чтобы учебник в школе занял то место, которое он занимает в массовой американской школе, где говорят, что без учебника школы не могли бы существовать.
Думаю, не случайность, что у нас именно сейчас так остро поставлен партией вопрос об учебнике. Зайдите в рядовую школу — не в образцовую, а в рядовую, — и вы увидите, как это отсутствие учебников делает невозможными занятия.
Вопрос об учебнике органически связан с вопросом о качестве учебника. Конечно, нельзя винить только авторов учебников, что они не написали таких учебников, которых требуют программы сегодняшнего дня. Вы знаете, как много во всей постановке школьного дела изменили постановления ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. и от 25 августа 1932 г. Весь прошлый год прошел под знаком борьбы за то, чтобы повысить качество учебы, улучшить содержание преподавания. Если мы посмотрим на многие прежние учебники, на многие прежние программы, мы увидим, что там часто было изобилие новых слов, новых понятий. В жизнь входит каждый год много нового. Скажем, умерла соха-матушка, а в поле у нас стали разгуливать тракторы — и браковались те программы, учебники, где не говорилось о тракторах. Новые понятия, термины толпились на страницах наших программ и учебников огромной неорганизованной толпой. Я с карандашом в руках подсчитывала как-то число понятий, терминов, которое у нас было в программе первого года; восьмилетнего ребенка мы пичкали усердно новыми понятиями без всякой системы.
Конечно, у нас замечательные ребята; они часто употребляют в разговоре слова, которые для нас, стариков, непривычны были в детстве; жизнь дает им запас этих слов и понятий. Но ребенок есть ребенок, и надо знать меру. Мы стремились дать как можно больше слов и понятий на первом году обучения, на втором году немного меньше давали этих определений, в третьем и в четвертом — еще меньше. Самый тяжелый год — это первый. Так было в программах, и это отражалось и на учебниках.
Сейчас перестроена программа. Над этой программой произведена очень большая работа, которая рационализирует расположение материала, выбирает из массы сведений, которые в каждой области науки имеются, самые существенные, узловые вопросы и около этих узловых вопросов организует материал. Конечно, тут надо учителю еще много перевести на детский язык, сделать сообщаемый материал архиконкретным, но самая основная работа — указание, что нужно взять, как это систематически расположить и как это распределить во времени, — относительно этого есть уже определенные указания. И сейчас составление учебников находится в гораздо лучших условиях, чем оно находилось раньше, когда приходилось излагать предмет так, что в сущности он не мог быть систематически изложен, когда приходилось метаться, стараясь сделать понятным тот материал, который по существу дела ребятами не мог быть на данном году усвоен.
Я не буду останавливаться на отдельных вопросах, остановлюсь сейчас только на следующем. Когда недавно в директивных инстанциях обсуждался вопрос об учебниках, то давалось указание ориентироваться на постановление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г., где говорится о программах. Если мы посмотрим на это постановление, мы увидим там целый ряд конкретных указаний. Кроме того, отмечалось низкое качество учебников.
Затем говорилось о перегрузке материалом, о том, что очень часто аполитично излагаются учебники. Говорилось о несоответствии особенностям детского возраста, малодоступности языка, малодоступности
