понятий; в языке — многословие, постоянные отступления, нет концентрации на чем-нибудь одном, самом важном, отсутствуют простота, конкретность; нет цельности в изложении — для одной группы учебник пишет одна бригада, для другой — другая, для третьей — третья, так что общей цельности прохождения предмета не получается.
Указания, собственно говоря, чрезвычайно простые, но именно потому, что они простые, они имеют особенно большое значение. Нам надо сейчас внимательным глазом посмотреть, как этого достигнуть, как действительно сделать учебник таким, каким он должен быть. Нам надо ориентироваться не на наши опытно-показательные школы, не на лучшие школы, где лучшие условия, в которых ребята работают; нам надо ориентироваться на обычную школу, притом иметь в виду теперешние условия работы деревенской и городской массовой школы. А это заставляет быть особенно популярным, особенно останавливаться на самом основном.
Возьмем вопрос перегрузки. Надо сказать, что это больное место. Мне приходилось принимать участие в составлении программы. Все как будто ладно, а перегрузка получается отчаянная. Хочется обыкновенно составителям программ в программе все сказать, все выложить сразу. И вот от этого-то — и получается чрезвычайная перегрузка. Особенно надо сказать это по отношению к таким предметам, как обществоведение, география, история, — тут особенно хочется авторам не упустить ничего. Так что в дальнейшем придется поработать, вероятно, еще над разгрузкой программы. Но, конечно, программы — одно, а учебник — другое. Надо умело подбирать и располагать материал. В этом отношении наши учебники часто страдают тем, что дают не самое существенное. А надо брать основное и на этом основном останавливаться поподробнее — тогда и остальное будет гораздо понятнее.
Потом в учебнике не хватало систематики. Это отсутствие систематики заставляло постоянно повторяться. Никогда учитель и автор учебника не могли быть уверены, что ученику известно. В учебниках мы видим постоянные отступления. Эти отступления вызываются неуверенностью в том, что ученики действительно знают предмет. Как-то чувствует автор учебника, что тут надо пояснить. Отсутствие системы заставляет постоянно делать эти отступления. Я думаю, сейчас все программы подработаны именно в направлении того, чтобы была система, чтобы Fie приходилось повторяться. Наличие системы, конечно, значительно облегчит составление учебников.
Дальше указывалось на аполитичность многих учеб-киков, таких учебников, как учебники по грамматике, математике и пр. В первую минуту может показаться, что тут есть какое-то противоречие. С одной стороны, требуем систематику, а с другой — указываем на то, что по грамматике, например, аполитичность получилась. Это кажется странным в первый момент — нет ли тут какого-либо противоречия. Очень характерно, что в американской литературе о точных науках, в частности о математике, говорится, что мы сейчас живем в такой момент, когда все науки должны быть «социализированы». Что это значит по отношению к математике? Значит ли это, что какие-нибудь отступления будут в этой области? Нет, это означает, что надо, когда выбираешь примеры, задачи, выбирать их из окружающей жизни, брать значимые задачи.
В СССР это имеет еще гораздо большее значение. Мы должны брать такие примеры, задачи, которые связаны с нашим социалистическим строительством. Это не значит, что мы будем брать задачи, касающиеся промфинплана и каких-нибудь непонятных ребятам вещей, но есть очень многое в жизни, имеющее громадное значение с точки зрения строительства социализма, что могло и должно было быть введено в задачи. Например, вопросы учета. Ведь это тоже есть социализированная математика. Часто у нас на уроках математики не упоминают даже о такой веши, как статистика. А между тем, для того чтобы правильно поставить учет — а учет в нашей стране имеет совершенно исключительное значение при плановом хозяйстве, — надо как-то научить ребят те знания по математике, которые есть, прилагать к элементарнейшим вопросам учета,
Если в математике у нас тот недостаток, что, выбросив старые задачи с купцами и пр., для новых задач мы не подбираем материала, связанного с нашим социалистическим строительством, если в точных науках мы не умеем социализировать наши учебники, то в обществоведении мы полагаем, что ребята от рождения всё понимают и знают. Правда, в разговоре ребята, благодаря тому что они их кругом слышат, употребляют часто весьма мудреные слова. Но насколько они понимают их? Мне постоянно приходится слышать о семилетках, как они жутко конкретно всё понимают. Мальчонка говорит вещи, которые в старину ребята не сказали бы. Он как будто ищет, интересуется всякими вопросами, а когда читают ему в книжке: «сбросили царя», — он задает вопрос: «Куда сбросили?» Вот вам и толкуйте. Конечно, это — семилетка; девятилетка этого вопроса не задаст. Но что они не поймут какой-нибудь вопрос архиупрощенно, за это никто из нас поручиться не может. Если вплотную с ребятами поговорить, то и наши девятилетки часто так конкретно мыслят, что вкладывают совершенно не то содержание, которое вкладывает взрослый человек в эти простые с его точки зрения понятия.
Мы постоянно говорим общими формулами. Вот, например, так понятно нам: кулак, бедняк. А как толкует семилетка? Кулак — это богатей, всего у него много, у бедняка всего мало; у кулака — семья большая, у бедняка — маленькая. Про себя он думает, что если он живет только с матерью, то он бедняк, а если с ним живет и отец и тетка, то он богатый, кулак. Вот его детское представление. Откуда богатство, что такое эксплуатация — он не знает. Богато — много, и делу конец.
Тут на помощь должен прийти педолог. У меня на педологов сейчас очень большой зуб. Они очень много говорят о том, кака' я наука педология, а сейчас до зарезу необходимы практические указания, необходимо, чтобы они уровень ребят города, деревни, уровень представлений ребят определяли получше. Это их прямое дело. Ведь педология берет ребенка в конкретной обстановке и в конкретных рамках, учитывает особенности его развития, взятые в определенной среде. И нам помощь педологов очень нужна, а педологи молчат. Тут у нас большой прорыв, нужно большое знание ребенка. Что отвлеченно нельзя говорить — в теории это мы знаем, но учебники пишут не ребята, а взрослые, и они каждую минуту забывают, что надо язык давать образный, образы — близкие детям; давать такие конкретные подробности, которые ребят заставили бы ощутить, о чем идет речь, понять говоримое гораздо полнее и точнее.
Насчет языка много говорить не приходится, но надо все же проверять язык учебников. Очень важны тут учителя-практики, потому что учителя-практики привыкают и к детскому языку, знают круг детских понятий; они сразу почувствуют, что понятно и что непонятно ребенку. Но надо сказать, что настоящей смычки между авторами учебников и между массовым учителем, как правило, нет. Эту смычку на больших собраниях очень трудно провести; тут надо в более тесном кругу авторам сговориться с учителями- практиками, чтобы они на эту сторону дела обратили особое внимание, обратили внимание на понимание детьми речи взрослых, на понимание определений; особенное внимание надо обратить именно на эту сторону дела. Такая смычка, может быть, в Госиздате проводится, я не знаю. Мы не так много имеем рецензий на учебники со стороны учителей-практиков, как это надо было бы. Может быть, у авторов есть письма, которые приходят к ним по этому вопросу. Надо составить определенные указания учителю- практику, на что он должен обращать внимание при отзыве на учебники.
Как-то в Наркомпросе шло собрание с учителями по поводу программ. Обсуждались старые программы; желательно было получить критику этих программ, но учителя как-то смущались. И вот одна пожилая учительница говорит: «Программы так хороши — слова нельзя изменить». А потом добавляет: «Только вот ребята у нас такие: человек десять в классе понимают, а остальные как-то невнимательны». Ее спрашивают: «Почему?» Она говорит: «Спросите педологов». Сама она, конечно, знает почему, но предпочитает этого не говорить. Надо уметь подойти к массовому учителю и объяснить, что надо дать автору какие-то указания со стороны учителя, что понятно ребятам и что непонятно.
Скажу еще по линии популярного писания. Мне приходилось работать нал популярным изложением. Приходилось работать со взрослыми рабочими, заниматься в школе и знать, что если называешь какое- нибудь понятие и не приводишь конкретного примера, то это кажется непонятным, а если приведешь конкретный пример для пояснения, то сразу становится понятным и человек начинает сам приводить гораздо большее количество примеров и шире подходит к вопросу. Эта конкретизация совершенно необходима. Конечно, когда для детей пишется, в особенности для детей первой ступени, то надо брать другие примеры, чем для взрослых, брать понятия, близкие ребятам.
Насчет того, что цельность должна быть, это само собой разумеется. Как-то мне пришлось писать статью в «Правду» о том, что Ленин понимал под диалектическим изучением предмета. Во время спора о профсоюзах он в нескольких абзацах, в краткой формулировке сказал, как он понимает диалектическое
