интеллигентой работе по условиям этой работы не в состоянии переложить ответственность за свои плохую оценку обстановки и неправильное решение на кого-то другого, то есть сам находит решение и сам производит действие, то у него вырабатывается способность четко оценивать обстановку и принимать точное решение. Без этого ему «смерть»: его выбросят с работы и не дадут заниматься данной деятельностью. Для такого человека свойства ума, описанные Павловым, немыслимы. Причем не только из-за угрозы наказания за собственную глупость, но ввиду постоянной тренировки ума — постоянного совершенствования оценки обстановки и постоянного совершенствования в поиске наиболее выгодных решений.
Немного отвлечемся. Именно поэтому раньше (до того, как Академию педагогических наук облепили интеллигенты) педагогика в детском садике требовала поощрить игры детей с кубиками, в песочнице, почти два года «мучила» детей в школе каллиграфией — это работа руками. Руками работать без работы ума невозможно — и в работе руками ребенок непрерывно оценивал обстановку и принимал решения перед тем, как положить очередной кубик или красиво выписать очередную букву. Никто не собирался получить из детей писарей или художников по шрифтам — каллиграфией развивали и тренировали их ум. То же преследовал и ручной труд, то же преследовали и многочисленные картинки в учебниках (образное представление знаний), то же преследовала и простота изложения точных наук и обилие задач с условиями из повседневной жизни.
Но все знания человечества описаны словами, и эти слова можно запомнить в большом количестве, а потом при случае повторять. Для этого ума не требуется, для этого требуется только память. И нынешняя педагогика идет по этому пути — она заставляет ребенка запоминать знания для того, чтобы оттарахтеть их на экзамене, а сейчас и просто угадать нужные слова на экзамене.
Школа делает из детей глупцов, знающих много слов.
Вспомним процитированное возмущение Лебона: «Главная опасность этой воспитательной системы, вполне справедливо именуемой латинской системой, заключается в том, что она опирается на то основное психологическое заблуждение, будто заучиванием наизусть учебников развивается ум».
Не только Лебон указывал на связь успешного образования и глупости. Скажем, в романе «Воскресение» и Л. Толстой обращал внимание на факт, что и желанное занятие государственной должности ума не прибавляет: «Товарищ прокурора был от природы очень глуп, но сверх того имел несчастье окончить курс в гимназии с золотой медалью и в университете получить награду за свое сочинение о сервитутах по римскому праву, и потому был в высшей степени самоуверен, доволен собой (чему еще способствовал его успех у дам), и вследствие этого был глуп чрезвычайно».
На вопрос, как так может быть, сообщу, что абсолютную память имел абсолютный идиот. Он работал в Париже в ресторане гардеробщиком и не пользовался номерками потому, что помнил, у кого брал какое пальто, причем помнил все пальто и посетителей за тридцать лет своей работы. К другому делу, скажем мытью посуды, его уже невозможно было приспособить из-за идиотизма.
Пет сомнений, что если бы ему прочесть Маркса, то он был бы выдающимся марксистом, а если Сакса, то он как экономист затмил бы славу Гайдара и Явлинского.
Таким образом, сегодня изменён способ обучения, а вот порочные принципы его были и раньше — принцип проверки знания ученика на экзамене. Правда, раньше на экзамене в точных науках требовалось показать умение применять знания для выработки самостоятельности в оценке обстановки и принятии решения, но и тогда преимущество имели дети с хорошей памятью — они легче запоминали алгоритмы решения задач, а уж в гуманитарных науках требовалась только память. (Сейчас же, повторю, в школе нет даже этого минимума развития ума.)
Сейчас положение с латинской системой образования дошло до полного маразма. Вот примеры практиков, собранные Л. Борцовым.
Ричард Ф. Фейнман в книге «Вы, конечно, шутите, мистер Фейман!»:
«Я обнаружил очень странное явление: я задавал вопрос, и студенты отвечали не задумываясь. Но когда я задавал вопрос еще раз — на ту же тему и, как мне казалось, — тот же самый вопрос, они вообще не могли ответить!
Например, однажды я рассказывал о поляризации света и раздал им всем кусочки поляроида. Поляроид пропускает сеет только с определенным направлением поляризации. Поэтому я объяснил, как определить направление поляризации света в зависимости от того, темный поляроид или светлый.
Сначала мы взяли две полоски поляроида и вращали их до тех пор, пока они не пропустили максимум света. Теперь мы могли сказать, что две полоски пропускают свет, поляризованный в одном направлении: что пропускает один поляроид, может пройти и через второй. Но потом я спросил, можно ли, имея всего один кусок поляроида, определить, в каком направлении он поляризует свет.
Они совершенно не представляли себе.
Я знал, что это требует известной доли находчивости, поэтому я подсказал: 'Посмотрите на залив. Как от него отражается свет?'
Все молчат. Тогда я сказал:
— Вы когда-нибудь слышали об угле Брюстера?
— Да, сэр. Угол Брюстера — это угол, отражаясь под которым от преломляющей среды свет полностью попяризуется.
— В каком направлении свет поляризуется при отражении?
— Свет поляризуется перпендикупярно плоскости падения, сэр.
Даже теперь я не могу этого понять. Они знали все наизусть.
Они знали даже, что тангенс угла Брюстера равен показателю преломления! Я сказал: 'Ну?' По- прежнему ничего. Они только что сказали мне, что свет, отражаясь от преломляющей среды, как, например, воды в заливе, поляризуется. Они даже сказали, в каком направлении он поляризуется. Я сказал: 'Посмотрите на залив через поляроид. Теперь поворачивайте поляроид'.
— О-о-о, он поляризован! — воскликнули они.
После длительного расследования я наконец понял, что студенты все запоминали, но ничего не понимали. Когда они слышапи 'свет, отраженный от преломляющей среды' они не понимали, что под средой имеется в виду, например, вода. Они не понимали, что 'направление распространения света' — это направление, в котором видишь что-то, когда смотришь на него, и т. д. Все только запоминалось, и ничего не переводилось в осмысленные понятия.
Так что, если я спрашивал: 'Что такое угол Брюстера?' — я обращался к компьютеру с правильными ключевыми словами. Но если я говорил: 'Посмотрите на воду', — ничего не срабатывало. У них ничего не было закодировано под этими словами».
Андрей Леонович Тоом, «Русский учитель в Америке»:
«Многие студенты вполне довольны, когда преподаватель просто повторяет и объясняет то, что написано в учебнике. Возможно, им самим трудно прочесть, что там написано, хотя большинство учебников элементарно просты. Сперва я этого не понял, и один студент написал про меня: 'Он должен преподавать по книге и давать на экзамене примеры из текста или похожие'.
И все же один студент писал: 'Пожалуйста, объясните мистеру Тоому систему оценок и преподавания в этой стране. Мистер Тоом предполагает, что его студентов учили так же, как его самого.
В колледже я получал высшие оценки по алгебре и тригонометрии и не вижу смысла получать плохие за этот курс. Пожалуйста, дайте этому человеку по рукам'.
В следующем семестре я исправился: я брал учебник и объяснял примеры из него. Никто не жаповался. Чем меньше я учил, тем меньше было у меня неприятностей».
В. И. Арнольд, 'Путешествие в хаосе»:
«Во Франции я читаю студентам такие же лекции, как и в Москве. Принимаю там экзамены. И вот во
