Поэтому для организма есть возможность быть 'правым', но по ошибочным причинам. Эта форма ошибки неизбежно является самоусиливающейся.)
Если теперь принять общее положение, что любое обучение, отличное от нулевого обучения, в некоторой степени сто-хастично (т.е. содержит компоненты 'проб и ошибок'), то из этого следует, что упорядочение процесса обучения может быть построено на иерархической классификации типов ошибок, которые должны быть исправлены в различных учебных процессах. Нулевое обучение станет тогда обозначением для непосредственной основы всех тех актов (простых и сложных), которые не корректируются методом проб и ошибок; обучение-I будет уместным обозначением для пересмотра выбора внутри неизменного набора альтернатив; обучение-II будет обозначать пересмотр набора, из которого делается выбор, и т.д.
Обучение-I
Следуя формальной аналогии, задаваемой 'законами' движения (т.е. 'правилами' описания движений), мы попытаемся найти класс явлений, описание которого соответствует изменениям при нулевом обучении (так 'движение' описывает изменение положения). Это случаи, при которых объект во время t=2 дает другой отклик, нежели во время t=1. Тут мы снова сталкиваемся со множеством случаев, различно связанных с опытом, физиологией, генетикой и механическими процессами.
(a) Существует феномен привыкания, т.е. замены ответа на каждое появление повторяющегося события на отсутствие Явного ответа. Существует также угасание (или потеря) привыкания, которое может произойти в результате более или менее длительного перерыва в последовательности повторений события-стимула. (Привыкание представляет особый интерес. Специфичность отклика, которую мы называем нулевым обучением, характерна для любой протоплазмы, однако интересно отметить, что 'привыкание' -это, возможно, единственная форма обучения-I, которую живые существа могут достигать без обладания нервной цепью.)
(b) Самый знакомый и, возможно, самый изученный случай - это классическое павловское обусловливание. При t=2 собака выделяет слюну в ответ на звонок; она не делает этого при t=1.
(c) Существует 'обучение', возникающее в контексте инструментального поощрения и инструментального избегания.
(d) Существует феномен обучения путем многократного повторения (rote learning), в котором одна единица поведения организма становится стимулом для другой единицы поведения.
(e) Существует обрыв (угасание или подавление) 'завершенного' обучения, который может последовать за изменением или отсутствием подкрепления.
Одним словом, список видов обучения-I содержит то, что обычно и называют 'обучением' в психологических лабораториях.
Отметим, что во всех случаях нашего описания обучения-I содержится предположение о 'контексте'. Это предположение нужно сделать явным. Определение обучения-I предполагает, что звонок (стимул) в некотором смысле 'тот же' как при t=2, так и при t=1. Это предположение должно также описывать 'контекст', который должен быть (теоретически) тем же самым в оба момента. Из этого следует, что события, случившиеся при t=1, в нашем описании не включаются в определение контекста при t=2, поскольку их включение сразу создало бы серьезные различия между 'контекстом при t=1' и 'контекстом при t=2'. (Перефразируя Гераклита, 'никакой мужчина не может два раза лишить невинности одну девушку'.)
Имеющее характер конвенции предположение, что контекст может быть повторен, по крайней мере в некоторых случаях, является для автора этих строк краеугольным камнем того тезиса, что изучение поведения можно упорядочить в соответствии с Теорией Логических Типов. Без предположения о воспроизводимости контекста (и гипотезы, что для изучаемых нами организмов последовательности опыта в самом деле имеют подобную пунктуацию) получалось бы, что все 'обучение' имеет только один тип, а именно нулевой. О павловском эксперименте мы просто сказали бы, что нервные цепи собаки с самого начала содержат такие 'запаянные' характеристики, что в контексте А при t=1 она не выделяет слюны, а в полностью отличном контексте В при f=2 она будет выделять слюну. То, что мы раньше называли 'обучением', теперь мы стали бы просто описывать как 'различение' между событиями при t=1 и событиями при t=1 плюс t=2. Из этого логически вытекает, что на все вопросы типа: 'Является ли это поведение выученным или врожденным?' ответы должны были бы даваться в пользу генетики.
Мы настаиваем, что без предположения о воспроизводимом контексте наш тезис теряет почву, как и вся вообще концепция 'обучения'. Если же, с другой стороны, предположение о воспроизводимом контексте принимается как верное для изучаемых нами организмов, тогда с необходимостью встает вопрос о логической типизации феномена обучения, поскольку само понятие 'контекста' подвержено логической типизации.
Нам следует либо отказаться от понятия 'контекст', либо, сохранив его, принять вместе с ним иерархические последовательности - стимулов, контекстов стимулов, контекстов контекстов стимулов и т.д. Эти последовательности могут быть представлены в форме иерархии логических типов следующим образом:
стимул есть элементарный сигнал, внутренний или внешний;
контекст стимулов есть мегасообщение, которое классифицируетэлементарные сигналы;
контекст контекстов стимулов есть мегаметасообщение, которое классифицирует метасообщения.
И так далее.
Та же иерархия могла бы быть построена на понятии 'отклика' или понятии 'подкрепления'.
С другой стороны, следуя иерархической классификации ошибок, исправляемых стохастическим процессом 'проб и ошибок', мы можем рассматривать 'контекст' как коллективный термин для всех событий, сообщающих организму, какой из наборов альтернатив ему следует выбрать.
Здесь будет удобно ввести термин 'маркер контекстов'. Организм по-разному реагирует на 'тот же' стимул в разных контекстах, и нам следовало бы поинтересоваться источником информации организма. Какое восприятие дает ему знать, что контекст А отличается от контекста В?
Во многих случаях специфического сигнала (указателя), классифицирующего (дифференцирующего) два контекста, может не быть, и организм будет вынужден получать эту информацию из актуального нагромождения событий, составляющих контекст в каждом случае. Однако в человеческой жизни (и, вероятно, в жизни других организмов) определенно существуют сигналы, чья главная функция классификация контекстов. Вполне резонно предположить, что, когда собака, проходившая длительное обучение в психологической лаборатории, видит перед собой некоторое оборудование, ей становится ясно, что ей предстоит последовательность контекстов совершенно определенного рода. Такой источник информации мы должны называть 'маркером контекста', причем нужно немедленно отметить, что, по крайней мере на человеческом уровне, существуют также 'маркеры контекста контекста'. Например: аудитория смотрит постановку 'Гамлета' и слышит, как герой размышляет о самоубийстве в контексте своих отношений с мертвым отцом, Офелией и другими. Зрители не бегут немедленно звонить в полицию, поскольку они получили информацию о контексте контекста Гамлета. Они знают, что это 'игра', причем они получили эту информацию от множества 'маркеров контекста контекста' - афиши, рядов кресел, занавеса и т.д. С другой стороны, шекспировский Король, у которого пьеса в пьесе вызывает укоры совести, игнорирует многие 'маркеры контекста контекста'.
На человеческом уровне очень многие и очень разные явления попадают в категорию 'маркеров контекста'. Приведу некоторые примеры:
a) трон Папы, с которого он делает заявления ex cathedra; эти заявления таким образом наделяются особым порядком важности;
b) плацебо, с помощью которого врач задает фазу для изменения субъективного ощущения пациента;
c) блестящие предметы, используемые некоторыми гипнотизерами для 'индуцирования транса';
d) сирена воздушной тревоги, дающая 'отбой';
e) рукопожатие боксеров перед боем;
f) соблюдение этикета.
Эти примеры, однако, принадлежат к социальной жизни чрезвычайно сложного организма; на этой же
