стадии гораздо полезнее поискать аналогичные феномены на предвербальном уровне.
Собака может увидеть поводок в руке хозяина и вести себя так, словно она знает, что это означает прогулку; или же она может получить информацию о приближении этого типа контекста от звука слова 'гулять'.
Когда крыса начинает последовательность исследовательских действий, делает ли она это в ответ на 'стимул'? Или в ответ на контекст? Или в ответ на маркер контекста?
Эти вопросы выносят на поверхность формальные проблемы Теории Логических Типов, которые следует обсудить. В своей оригинальной форме теория имеет дело только со строго цифровой (digital) коммуникацией, и неясно, насколько далеко ее можно применять к аналоговым и иконическим (iconic) системам. То, что мы здесь называем 'маркерами контекста', может быть либо цифровыми (например, слово 'гулять'), либо аналоговыми сигналами: например, оживление в поведении хозяина может указывать на приближение прогулки; либо же маркером может служить некоторый элемент приближающегося контекста (поводок как элемент прогулки); либо в экстремальном случае сама прогулка во всей своей сложности может означать саму себя, без каких-либо указателей или маркеров, стоящих между собакой и опытом. Воспринимаемое событие само может сообщать о собственном появлении. В этом случае, конечно, не может быть ошибки типа 'съедания меню'. Более того, тут невозможно генерирование парадокса, поскольку в чисто аналоговой или иконической коммуникации не существует сигнала для 'нет'.
Фактически для аналоговой коммуникации не существует формальной теории и, в частности, нет эквивалента для теории информации или Теории Логических Типов. Этот пробел в формальном знании создает неудобства, когда мы покидаем разреженный мир логики и математики и сталкиваемся с феноменами из области естествознания. В природном мире коммуникация редко бывает чисто цифровой или чисто аналоговой. Часто дискретные цифровые точки собираются вместе для составления аналоговой картины подобно полутоновому блоку принтера; часто, как в случае маркеров контекста, существует непрерывная градация от наглядно очевидного (ostensive) через иконический и до чисто цифрового уровня. На цифровом полюсе этой шкалы все теоремы теории информации действуют в полную силу, но на наглядно очевидном аналоговом полюсе они бессмысленны.
Создается впечатление, что, хотя многое из поведенческой коммуникации даже у высших млекопитающих остается наглядно очевидным (аналоговым), внутренние механизмы этих существ стали цифровыми по крайней мере на нейронном уровне. Может показаться, что аналоговая коммуникация в некотором смысле более примитивна, чем цифровая, и существует широкая эволюционная тенденция к замене аналоговых механизмов цифровыми. Кажется, что эта тенденция работает быстрее в эволюции внутренних механизмов, чем в эволюции внешнего поведения.
Резюмируем сказанное выше:
a) положение о воспроизводимом контексте - необходимая предпосылка для любой теории, определяющей 'обучение' как изменение;
b) это положение - не просто инструмент нашего описания, оно содержит имплицитную гипотезу, что для изучаемых нами организмов последовательность жизненного опыта, действий и т.д. каким-то образом сегментирована или размечена на последовательности ('контексты'), которые организм может либо уравнивать, либо дифференцировать;
c) часто подчеркиваемое различие между восприятием и действием, афферентным и эфферентным, входом и выходом не имеет большого значения для высших организмов в сложных ситуациях. С одной стороны, ЦНС может получить сообщение практически о каждой единице действия либо от внешних чувств, либо от эндоцептивных (endoceptive) механизмов, и в этом случае сообщение об этой единице попадает на вход. С другой стороны, у высших организмов перцепция ни в каком смысле не является процессом чисто пассивной восприимчивости, но по крайней мере частично детерминируется эфферентным контролем высших центров. Как известно, перцепция может изменяться с опытом. В принципе, мы должны принять обе возможности: что каждая единица выхода (действия) может создавать единицу на входе и что перцепты (единицы входа) могут в некоторых случаях принимать участие в формировании единицы выхода. Не случайно, что почти все органы чувств используются также для отправления сигналов между организмами. Муравьи общаются своими антеннами, собаки настораживают уши и т.д.;
d) в принципе, даже при нулевом обучении, каждая единица опыта или поведения может рассматриваться либо как 'стимул', либо как 'отклик', либо как то и другое вместе, в зависимости от разбиения полной последовательности. Когда ученый говорит, что звонок является 'стимулом' в данной последовательности, его заявление имплицитно содержит гипотезу о том, как организм разбивает эту последовательность. При обучении-I каждая единица перцепции или поведения может быть либо стимулом, либо откликом, либо подкреплением в зависимости от того, как разбита полная последовательность взаимодействий.
Обучение-II
Сказанное выше подготовило почву для рассмотрения следующего уровня или логического типа 'обучения', который мы здесь называем обучением-II. В литературе предлагались различные термины для различных феноменов этого порядка. Можно упомянуть 'вторичное обучение' ('deutero-learning'; см.: 'Социальное планирование и концепция вторичного обучения' в этой книге), 'ансамблевое обучение' ('set learning'; Harlow, 1949), 'обучение обучению', 'перенос навыка'.
Резюмируем все данные выше определения:
Нулевое обучение характеризуется специфичностью отклика, не подлежащего исправлению, будь он хоть правильным, хоть ошибочным.
Обучение-I есть изменение специфичности отклика благодаря исправлению ошибок выбора внутри данного набора альтернатив.
Обучение-II есть изменение в процессе обучения-I, т.е. корректирующее изменение набора альтернатив, из которых делается выбор; либо это есть изменение разбиения последовательности опыта.
Обучение-III есть изменение в процессе обучения-II, т.е. корректирующее изменение в системе наборов альтернатив, из которых делается выбор. (Позднее мы увидим, что для некоторых людей и некоторых млекопитающих этот уровень требований может быть патогенным.)
Обучением-IV будет изменение обучения-III, но кажется, что оно не встречается ни у каких взрослых земных организмов. Однако эволюционный процесс создал организмы, онтогенез которых выводит их на уровень обучения-III. Комбинация филогенеза и онтогенеза фактически достигает уровня обучения-IV.
Наша непосредственная задача - наполнение содержанием определения обучения-II как 'изменения обучения-I', и все приготовления имели в виду именно это. Если быть кратким, я считаю, что все феномены обучения-II могут быть включены в рубрику изменений в тех способах, которыми производится сегментация или разбивка на контексты потока действий и опыта, совместно с изменениями в использовании маркеров контекста.
Список феноменов, классифицированных как обучение-I, включает значительный (но не исчерпывающий) набор различно структурированных контекстов. В классических павловских контекстах паттерн обусловливания (contingency pattern), описывающий отношение между стимулом, действием животного и подкреплением, глубоко отличается от паттерна обусловливания, характерного для инструментальных контекстов обучения.
В павловском случае имеет место следующая структура: стимул ('если...') => определенный временной пробел => подкрепление ('...то').
В случае инструментального подкрепления имеет место следующая структура: стимул и определенные единицы поведения ('если...') => подкрепление ('...то').
В павловском случае подкрепление не обусловлено поведением животного, в инструментальном случае обусловлено. Используя этот контраст в качестве примера, мы говорим: если можно показать, что опыт пребывания в одном или нескольких контекстах павловского типа привел к тому, что в некотором последующем контексте животное действовало так, словно бы он также имел павловский паттерн обусловливания, то произошло обучение-II. Аналогично, если прошлый опыт инструментальных последовательностей привел к тому, что в некотором последующем контексте животное действует так, словно ожидает, что это - также инструментальный контекст, мы снова скажем, что произошло обучение-II.
