образом. Это указание на существование различных когнитивных стратегий ставит вопрос о том, не отличаются ли друг от друга импульсивные и рефлексивные люди при решении задач на сопоставление предложений и картинок. Г. Рудольф (Н. Rudolf, 1982) получил на этот вопрос вполне однозначный ответ. Рассмотрим три из его результатов.
1. Импульсивные и рефлексивные испытуемые решают задачи на сопоставление предложений и картинок, руководствуясь одним и тем же алгоритмом – стратегией кодирования, названной Маклеодом «лингвистической». Иначе говоря, никаких свидетельств способа действия, специфичного для того или другого когнитивного стиля, обнаружено не было. Это видно из сравнения практически параллельных кривых ВР для обеих групп (рис. 1.10), а также из сопоставления этих кривых с результатами смешанной выборки (рис. 1.9).
2. Импульсивные подростки принимают решение быстрее и делают больше ошибок, чем рефлексивные. Разница во времени реакции имеет место для заданий всех четырех типов (рис. 1.10). Средняя частота ошибок для импульсивных испытуемых составляет 2,24 для рефлексивных – лишь 1,07. Таким образом, полученные с помощью теста MFF критерии скорости и точности, на основе которых различаются когнитивные стили, проявляются и в заданиях совершенно иного вида. Этот результат ни в коей мере не есть нечто само собой разумеющееся, он как раз выявляет своеобразие личностной регуляции познавательной деятельности.
3. Типичную для представителей того или иного когнитивного стиля временную структуру регуляции выполнения задания можно описать более точно, если сравнить время понимания BP1 и время проверки ВР2 у рефлексивных и импульсивных испытуемых. Это сравнение показывает, что большие затраты времени у представителей первого типа связаны, прежде всего, с существенно большими затратами времени, чем у их импульсивных товарищей, на понимание значения предъявляемого первым стимула. При последовательности «предложение – картинка» оно составляет для рефлексивных испытуемых 7,9 с, а для импульсивных – лишь 6,7 с, при последовательности «картинка – предложение» соответствующие значения равны 5,8 с (Р) и 5,2 с (И). Таким образом, время, которое уходит на восприятие и переработку информации, поступающей первой, значимо различается у представителей обоих типов независимо от того, идет ли речь о речевых высказываниях или зрительных образах. Время проверки ВР2 хотя и оказывается в среднем также несколько большим у рефлексивных испытуемых по сравнению с импульсивными, однако значимым различие не является. Этот результат вскрывает существенную разницу в организации познавательной деятельности и ее регуляции: большее время, затрачиваемое представителями рефлексивного стиля на обработку первого стимула, обеспечивает его точное и эффективное кодирование, создавая тем самым благоприятные условия для правильного понимания и безошибочного решения. В отличие от них импульсивные люди стремятся «понять» скорее, но чаще запрашивают в эксперименте дополнительную информацию.
Как импульсивные и рефлексивные испытуемые решают задачи на умозаключение! Умозаключение по аналогии является важной формой человеческого мышления, довольно давно привлекшей к себе внимание психологов, в частности представителей вюрцбургской школы. Большинство тестов интеллекта содержат задания, требующие мышления именно этого типа. В последнее время процессы умозаключения по аналогии весьма интенсивно исследуются в рамках общей психологии (F. Klix, E. van der Meer, 1978; R.J. Sternbeng, 1977; F. Kukla, 1980, 1981). На основе хронометрического анализа этих процессов строятся гипотетические модели переработки информации. В этих моделях описывается, какие когнитивные oпeрации участвуют в умозаключении по аналогии и как эти операции могут связываться между собой при различных условиях. Подобные модели являются средством более глубокого проникновения во внутреннюю структуру мыслительной деятельности, по крайней мере той, которая осуществляется в условиях эксперимента. Такого рода модели могут стать хорошей теоретической основой для исследований по психологии развития и дифференциальной диагностике.
И снова возникает вопрос о том, протекают ли процессы умозаключения по аналогии одинаковым образом у всех людей или же и здесь существуют дифференциально-психологические эффекты.
Этому вопросу посвящено исследование Т. Юрака (Т. Ju-rack, 1982). Он предлагал подросткам (N = 97) решать задания типа А: В =» С:? элементами которых выступали либо знакомые понятия повседневной речи, либо контурные изображения людей. Начнем с экспериментов, в которых использовался вербальный материал. Испытуемый должен подобрать четвертое понятие, которое так же бы относилось к третьему как второе понятие к первому. В эксперименте использовались восемь слов, принадлежащих одному родовому понятию «водоемы» и отличающихся друг от друга по трем признакам (проточные – стоячие, большие – маленькие, естественные – искусственные). Чтобы решить задачу, испытуемый должен был установить существенные отношения между понятиями и использовать их для определения искомого слова.
Различалось ли решение этих задач импульсивными и рефлексивными подростками? Ответ на этот вопрос может быть дан лишь с оговоркой, поскольку в эксперименте испытуемые были не вполне свободны в выборе способа действия; от них требовалось в установленном порядке проверить все признаки. Однако даже в столь ограниченных условиях вполне проявились отчетливые различия в мышлении по аналогии у представителей разных стилей реагирования. Рассмотрим три результата исследования, относящихся к структуре временных затрат, точности и зависящей от научения динамике достижений.
1. BP1 в этом эксперименте означает затраты времени на восприятие трех данных в условии понятий и проверку первого признака. На эти операции у импульсивных испытуемых уходит существенно меньше времени, чем у рефлексивных. Средние значения BP1 составляют 8,16 и 9,97 с соответственно. Этот результат подтверждает вывод Г. Рудольфа о том, что на ознакомление с заданием и усвоение первоначально получаемой информации рефлексивным людям требуется больше времени, чем импульсивным.
Аналогичная разница в затратах времени на переработку информации (ВР2) наблюдается в том случае, если подлежащее решению задание предъявляет испытуемым достаточно высокие когнитивные требования (рис. 1.11).
В ситуации легких одношаговых заданий время реакции значимо не различается, и средние значения рефлексивных испытуемых лежат, вопреки ожиданиям, даже ниже, чем показатели импульсивных. Однако при решении сложных двух– и трехшаговых заданий обнаруживаются превышающие случайный уровень различия между представителями обоих когнитивных стилей, причем с ростом сложности заданий выраженность различий увеличивается. У импульсивных испытуемых среднее ВР2 в двухшаговых задачах составляет 15,24 с, в трехшаговых – 16,06 с. Соответствующие же показатели рефлексивной подгруппы равны 21,53 и 26,42 с.
2. Импульсивные подростки выполняют задание менее точно, чем рефлексивные. Средняя частота ошибок равна 5,10 у первых и лишь 2,77 – у вторых.
3. В обеих подгруппах наблюдается сокращение времени реакции (BP1 и ВР2)
по мере научения. Однако снижение по ходу научения частоты ошибок имеет место только у рефлексивных испытуемых.
Обобщая эти результаты, можно сказать: рефлексивные подростки затрачивают на понимание и преобразование отношений между понятиями больше времени и старания, чем импульсивные. Поэтому, несмотря на равный интеллект, первые превосходят последних в решении задач на умозаключения по аналогии, если только задача предъявляет решающему достаточно сложные требования.
После предпринятого нами довольно подробного рассмотрения специальных экспериментов стоит вернуться к вопросам, поставленным в самом начале этого раздела. Параметры когнитивного стиля были введены для описания и различения индивидуальных особенностей переработки информации. Они оказались также уместными и для объяснения межиндивидуальных различий в учебной деятельности. При этом если говорить о стратегии исследования, то могут быть выбраны различные подходы, отличающиеся друг от друга по степени их близости к практике.
Мы пытались идти по обоим путям и рассмотрели на предыдущих страницах соответствующие каждому из них исследования. Мы сравнивали учебную деятельность школьников, представляющих различные когнитивные стили не только под углом зрения проблем, приближенных к практике обучения, но и сквозь призму далеких от жизни лабораторных условий. К первой группе относятся проблемы типа: сколько и какие ошибки делают школьники при чтении и письме (G. Stollberg, В. Kunick, 1981; Е. Witruk, M. Staats, 1983); как они усваивают наглядные и абстрактные знания (A. Gurtler, 1979); как происходит у них заучивание наизусть (R. Bugner, 1979); как они управляют своим вниманием (J. Haase, 1977; F. Bunde, 1982); как влияет проговаривание на процессы мышления и учения (J. Rummler, 1979); как они определяют понятия и в какой мере используют при этом свои вербальные знания
