Сексуальная революция.

1. Коллективное структурирование

История формирования идеологии учит, что каждая система сознательно или неосознанно прибегает к воздействию на детей, чтобы закрепиться в психологической структуре человека. Проследив характер этого процесса применительно к психологической структуре детей во время перехода от общества, основанного на материнском праве, к обществу, зиждущемуся на отцовском, мы можем констатировать, что в центре системы воздействия стоит половое воспитание ребенка.

В обществе матриархата, основанном на началах первобытного коммунизма, половая свобода детей не подвергалась каким бы то ни было ограничениям. Одновременно с развитием зародышевых ячеек патриархата в экономике и социальной надстройке развивается и аскетическая идеология, регулирующая половую жизнь детей. Это резкое изменение в отношении к половой жизни детей служит созданию авторитарно ориентированных структур вместо прежних неавторитарных.

В обществе матриархата коллективному характеру всей жизни соответствует и коллективная сексуальность детей, то есть ребенок не втискивается с помощью каких бы то ни было норм в определенные формы половой жизни. Свободное проявление детской сексуальности создает прочную структурную основу добровольного включения в коллектив и соблюдения добровольной дисциплины труда.

По мере развития патриархальной семьи, приходящей в противоречие с родом, развивается и сексуальное угнетение ребенка. Сексуальные игры с друзьями запрещаются. Онанизм постепенно оказывается под запретом, как и другие сексуальные манипуляции.

Из сообщения Рохайма о жизни детей племени питчентара недвусмысленно явствует, как пугающе изменяется сущность ребенка, если ему больше не дают свободно проявлять свою естественную сексуальность. Он становится робким, медлительным, пугливым, подавленным и начинает бояться всякого авторитета. В детской душе развиваются неестественные инстинктивные побуждения, например садистские склонности. На место прежнего свободного, «бесстрашного» существа приходит новое, характеризующееся послушанием и легкой подверженностью влиянию.

Для подавления сексуальных побуждений требуется много энергии, внимания, «самообладания». В той мере, в какой биологические силы ребенка не могут больше всецело обратиться к внешнему миру и удовлетворению влечений, он теряет также двигательную силу, подвижность, мужество и чувство реальности. Он становится «заторможенным». Коренной причиной этого состояния является, как правило, заторможенность моторики, способности бегать, «беситься», короче, заторможенность мышечной активности в целом.

Можно видеть, как дети, принадлежащие к патриархальным культурным кругам, достигая 4 — б лет, испытывают некое окостенение, охлаждение, становятся «тише» и начинают отгораживаться от мира. Из-за этого они теряют свою привлекательность и очень часто становятся неуклюжими, несмышлеными, упрямыми, «трудновоспитуемыми». Это, в свою очередь, провоцирует новое ужесточение патриархальных методов воспитания. Обычно на таких структурных основах развиваются религиозные склонности, а также сильная привязанность к родителям и зависимость от них.

Естественную моторику, которую утрачивает ребенок, он начинает теперь заменять идеалами, рожденными фантазией. Маленький человек уходит в себя, превращаясь в «замечтавшегося» невротика. Чем слабее становится в действительности его «Я», тем более строгие требования предъявляет он себе с позиций идеала, чтобы все-таки сохранить способность к действию. Мы должны, в принципе, различать формирование идеала, являющееся результатом естественной биологической подвижности ребенка, и такого идеала, который развивается вследствие необходимости владеть собой и подавлять влечения. Первому соответствует производительная работа, принимающая форму свободного потока, второму — работа по обязанности.

На место принципа саморегулирования в процессе социального приспособления и радостного труда приходит принцип авторитарного повиновения с присущими ему внутренним неприятием и бунтом против социального давления и бремени работы, что коренится в деформации психологической структуры характера. Мы ограничимся только этой общей характеристикой. В действительности рассматриваемые отношения очень сложны и их можно изложить только в рамках специальных исследований по анализу характера.

Нас интересует, прежде всего, вопрос о том, как саморегулирующееся общество воспроизводится в детях. Существуют ли специфические различия между воспроизводством авторитарной и саморегулирующейся систем с помощью воспитания? Попытаемся охватить эту проблему на некоторых примерах.

Имеются две возможности:

1) воспитание у ребенка способности к саморегуляции вместо готовности следовать идеалам принудительной морали, что означает формирование такой структуры характера ребенка, когда он может сам себя регулировать и без сопротивления воспринимает общую атмосферу, проникнутую принципами рабочей демократии;

2) отказ от такой системы воспитания.

Мы можем без каких бы то ни было сомнений сказать, что второй вид воспроизводства соответствует желаемому саморегулированию, первый же — нет.

Если во всех исторических периодах совершалось изменение структуры психологии детей в результате преобразования их сексуальности, то исключением не может быть и формирование структуры, основанное на принципах рабочей демократии. В Советском Союзе также можно было наблюдать отдельные многочисленные попытки подхода к такому способу формирования структуры. Например, многие педагоги, особенно ориентированные на принципы психоанализа, — в частности, Вера Шмидт, Шпильрайн и т. д., — стремились добиться такого воспитания детей, которое формировало бы положительное отношение к сексуальности. Но эти попытки так и остались отдельными эпизодами, и половое воспитание детей в Советском Союзе в общем и целом по-прежнему ориентируется на негативное отношение к сексуальности.

Данному обстоятельству следует придать большое значение. Психологическая структура детей должна быть приспособлена к желаемой коллективной жизни. Это приспособление невозможно без одобрения детской сексуальности, так как нельзя воспитывать детей в коллективе, одновременно подавляя самое живое из их побуждений — сексуальное. Если все же так поступают, то ребенок хотя внешне и живет в коллективе, но внутренне ему приходится затрачивать еще больше энергии, чем в семье, чтобы подавить свою сексуальность. Поэтому он становится все более одиноким и все чаще вступает в конфликты.

Воспитатель видит только один выход из такого отчуждения от коллектива, а именно: требование жесткой дисциплины, «порядок», навязываемый извне, создание преград и идеалов, противодействующих сексуальной активности, особенно возрастающей в коллективе. Возражения против коллективного воспитания обычно зиждутся большей частью на страхе перед так называемым 'плохим поведением' детей и их сексуальными играми и т. д.

Впечатления от детских садов и школ были очень противоречивы. Старые патриархальные формы сосуществовали с новыми, весьма обнадеживающими. Дети сами должны были под руководством педагога обсуждать свои дела ('самоуправление'). Несомненно, объединение ручного труда с учебой оказывало воздействие на изменение структуры характеров детей. Так называемые трудовые школы, в которых дети наряду с географией, математикой и другими предметами обязательно учатся и ручному труду, являются основными формами учебных заведений, призванных формировать коллективные структуры.

Еще совсем недавно между школьниками и учителями существовали не на словах, а на деле товарищеские отношения. В повести 'Дневник Кости Рябцева' встречается немало анекдотов из жизни детей, прежде всего об их отношениях с учителями, причем критика школьников в адрес своих наставников характеризуется жизнерадостностью и остроумием.

Особо сильное впечатление как пример формирования психической структуры, обусловливающей позицию жизнеутверждения, произвели на меня 'летучие детские сады' в парке культуры. Его посетители могли на время прогулки разместить детей в 'детском саду', где с ними играли педагоги и воспитательницы. Исчезал безрадостный образ ребенка, который неохотно, томясь скукой, тащился с родителями по дорожкам парка. Незнакомые дети быстро знакомились и становились друзьями в этом детском саду и так же легко расставались друг с другом. Бывало, правда, что эта дружба продолжалась.

Детей в возрасте от 2 до 10 лет 'в полном беспорядке' размещали в зале, и каждый получал самый примитивный 'музыкальный инструмент' — ключ, ложку, тарелку и т. д. Педагог-музыкант садился за фортепиано и начинал брать какие-нибудь аккорды в любом ритме. Постепенно и дети без всякого приглашения, напоминания или руководства вступали в этот ритм, так что за несколько минут возникал просто удивительный оркестр. Революционность того, о чем я рассказывал, не в существовании парков культуры. Они есть и в самых реакционных странах. Специфику жизнеутверждения следует искать в том, что в парке культуры детей собирают вместе и развлекают таким поистине сказочным образом. В этом случае вполне учитывается моторика ребенка. Дети, пережившие радость от игры, организованной с помощью неорганизованности, будут способны и готовы не бессмысленно следовать идеалам рабочей демократии, а формировать их исходя из собственного опыта. Таким образом, вопрос об обращении с детской моторикой ведет в самый центр педагогических проблем.

Задача революционного движения, формулируемая в самом общем виде, заключается в освобождении и удовлетворении связанных и подавленных биологических побуждений человека. В результате все растущей возможности удовлетворения потребностей у людей будет все больше шансов развивать свои естественные стремления и склонности. Ребенок, который не связан и не встречает препятствий в развитии двигательных потребностей, становится самостоятельным, он почти или вовсе недоступен разрушающему структуру личности воздействию реакционной идеологии. Напротив, психика ребенка, развитие моторики которого заторможено, легкоранима и может быть подвергнута любому идеологическому воздействию.

К сфере формирования свободной моторики ребенка относятся и стремления советского правительства в первые годы после революции предоставить детям полную свободу в критике их родителей. В странах Западной Европы эта мера была поначалу не понята и казалась чем-то невозможным, тогда как в Соединенных Штатах о ней давно знали. Там можно было услышать, как ребенок называет родителей по имени. Это вполне соответствовало процессу формирования свободных, неавторитарных отношений. В Советском Союзе как школа, так и родительский дом уже было начали перестраиваться в направлении саморегулирования детей, но этому направлению, которое мы могли бы проиллюстрировать еще на многих примерах, противостояло другое, и его сторонники, к сожалению, стали набирать все большую силу. Его недавний триумф выразился в возвращении родителям ответственности за воспитание детей. Следовательно, и здесь имеет место возвратное движение к патриархальным формам воспитания. В последние годы все реже приходилось слышать о продолжении усилий по решению сложных проблем коллективного воспитания. Семейное воспитание снова взяло верх.

Трудно оценить, что еще осталось от прежнего направления, но ориентация на патриархальные формы воспитания, несомненно, имеет прочную опору в характере преподавания обществоведения и других политических предметов в школе. Например, в педагогическом журнале можно прочитать о том, что школьники устраивают политбои. Вопросы типа «Что сказано в таком-то и таком-то тезисах VI Всемирного конгресса» (Коминтерна. — Прим, пер.) показывают, что преобладает привитие коммунистической идеологии извне. Не приходится сомневаться в том, что у ребенка нет ни малейших предпосылок для того, чтобы действительно глубоко понять и оценить какой-либо тезис Всемирного конгресса. И даже если в этих политбоях и найдутся победители с блестящей памятью, которые сумеют воспроизвести тот или иной тезис, они ни в малейшей степени не будут застрахованы от влияния