обнаружено. Это обусловливается двумя причинами. Во-первых, Торндайк обучал испытуемых не тому, что является типичным для школьного обучения; ведь никто никогда не утверждал, что обучение езде на велосипеде, плаванию и игре в гольф — этим сложнейшим видам деятельности по сравнению с различением величины углов — может сколько-нибудь значительно повлиять на общее развитие детского ума; это утверждалось только в отношении изучения таких предметов, как арифметика, родной язык и т.д., т.е. сложных предметов, затрагивающих целые огромные комплексы психических функций. Легко допустить, что если различение длины линий никак непосредственно не влияет на различение углов, то изучение родного языка и связанное с ним общее развитие смысловой стороны речи и понятий может стоять в известной связи с изучением арифметики. Торндайк доказал только, что существует обучение двоякого рода: одно — типичное для всякого специализированного, узкого, чаще встречающегося в профессиональном обучении взрослых образования навыков и тренировки в их применении — и другое обучение, типичное для детского возраста, охватывающее сложные комплексы психических функций, приводящее в движение целые большие области детского мышления и по необходимости затрагивающее в различных своих сторонах и предметах, на которые оно распадается, близкие, родственные или даже тождественные психические процессы. Для первого обучения формальная дисциплина должна явиться скорее исключением, чем правилом; для второго — она, по-видимому, должна оказаться одним из основных его законов.
Далее Торндайк брал, как указано, в качестве предмета обучения деятельности, связанные с самыми низшими, самыми элементарными, самыми простыми по строению функциями, в то время как школьное обучение имеет дело с высшими психическими функциями, не только отличающимися более сложной структурой, но представляющими собой, как это выяснено в специальных исследованиях, совершенно новые образования — сложные функциональные системы. В свете того, что нам известно о природе высших психических функций, можно наперед предугадать, что возможность формальной дисциплины в области высших процессов, возникающих в ходе культурного развития ребенка, должна быть принципиально иной, чем в области элементарных процессов. В этом убеждает нас однородность строения и единство происхождения всех высших психических функций, неоднократно раскрытые в экспериментальном исследовании. Мы уже говорили выше, что все высшие функции имеют однородную основу и становятся высшими в силу осознания их и овладения ими. Логическая память, говорили мы, может с таким же правом быть названа произвольной, как произвольное внимание — логическим. Прибавим к этому, что обе эти функции в совершенно той же мере могут быть названы абстрактными в отличие от конкретных форм памяти и внимания, в какой мы различаем абстрактное и конкретное мышление. Но концепции Торндайка еще в большей мере, чем идея структурности, чужда идея качественного различения высших и низших процессов. Те и другие он принимает за тождественные по своей природе и поэтому считает себя вправе вопрос о формальной дисциплине в области школьного обучения, тесно связанного с деятельностью высших функций, решать на примерах обучения, целиком покоящегося на элементарных процессах.
IV
Мы заготовили весь нужный нам теоретический материал и можем сейчас перейти к тому, чтобы попытаться кратко схематически сформулировать решение вопроса, который мы до сих пор рассматривали преимущественно с критической стороны. В развитии этой части нашей гипотезы мы опираемся на четыре ряда исследований, которые согласно приводят нас к единой концепции в проблеме обучения и развития. Укажем с самого начала, что мы исходим из того положения, что процессы обучения и развития представляют собой не два независимых процесса или один и тот же процесс, что между развитием и обучением существуют сложные отношения. Эти сложные отношения мы попытались сделать предметом ряда специальных исследований, результаты которых мы должны изложить для того, чтобы иметь возможность фактического обоснования нашей гипотезы.
Все исследования эти объединены, как сказано, рамками единой проблемы обучения, и развития. Их задачей было вскрытие сложных взаимоотношений между обучением и развитием на конкретных участках школьной работы — при обучении детей чтению и письму, грамматике, арифметике, естествознанию, обществоведению. Они охватили ряд вопросов: об особенностях овладения десятичной системой счисления в связи с развитием понятия числа, вопрос об осознании своих математических операций в процессе решения предлагаемых задач, вопрос об особенностях составления и решения задач школьниками I ступени. Они выявили ряд особенностей в развитии устной и письменной речи в первом школьном возрасте, показали ступени в развитии понимания переносных смыслов, дали материал к вопросу о влиянии усвоения грамматических структур на ход психического развития, они пролили свет на вопрос о понимании отношений обществоведения и естествознания в школе. Задачей этих исследований было раскрытие и освещение различных сторон проблемы обучения и развития, и каждое из исследований те или иные стороны этого единого вопроса разрешало.
Центральными явились вопросы о степени зрелости тех или иных психических функций к началу обучения и о влиянии обучения на ход их развития, о временном соотношении между обучением и развитием, о сущности и значении зоны ближайшего развития и, наконец, вопрос о значении обучения тем или иным предметам с точки зрения анализа учения о формальной дисциплине.
1. Первая серия наших исследований была посвящена выяснению вопроса о степени зрелости тех психических функций, на которые опирается обучение основным школьным предметам: чтению и письму, арифметике и естествознанию. Все эти исследования согласно показали, что к моменту начала обучения дети, очень успешно его проходящие, не обнаруживают ни малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые, согласно первой теории, должны бы предшествовать самому началу обучения. Мы поясним это на примере письменной речи.
Почему письменная речь трудна школьнику и настолько меньше развита у него, чем устная, что различие в речевом возрасте по обоим видам речи достигает на некоторых ступенях обучения 6-8 лет? Это объясняли обычно тем, что письменная речь как новая функция повторяет в развитии основные этапы, которые проделала в свое время устная речь, и что, следовательно, письменная речь восьмилетнего ребенка должна по необходимости напоминать устную речь двухлетнего. Предлагалось даже измерять возраст письменной речи с момента начала обучения и устанавливать параллельное соответствие письменной речи соответствующим возрастам устной.
Но это объяснение явно неудовлетворительно. Нам понятно, почему ребенок двух лет в своей речи пользуется небольшим запасом слов и примитивными синтаксическими структурами. У него еще чрезвычайно бедный словарь, и он еще не овладел строением сложного предложения. Но словарь письменной речи у школьника не беднее, чем в устной речи, так как это один и тот же словарь. Синтаксис и грамматические формы в письменной и устной речи одни и те же. Ребенок уже овладел ими. Следовательно, та причина, которая объясняет нам примитивность устной речи в два года (бедность словаря и неразвитой синтаксис), перестает действовать в отношении письменной речи школьника, и уже по одному этому аналогия с устной речью является несостоятельной в качестве объяснительного принципа интересующей нас проблемы огромного отставания письменной речи школьника от его же устной речи.
Исследование показывает, что письменная речь в самых существенных чертах развития нисколько не воспроизводит историю устной речи, что сходство обоих процессов скорее внешне симптоматическое, чем сходство по существу. Письменная речь не есть также простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма. В этом случае мы должны были ожидать, что вместе с усвоением механизма письма письменная речь будет так же богата и развита, как устная речь, и будет походить на нее, как перевод — на оригинал. Но и это не имеет места в развитии письменной речи.
Письменная речь есть совершенно особая речевая функция, отличающаяся от устной речи не менее, чем внутренняя речь от внешней по своему строению и способу функционирования. Письменная речь, как показывает исследование, требует для своего хотя бы минимального развития высокой ступени абстракции. Это речь без музической, интонационной, экспрессивной, вообще без всей своей звучащей стороны. Это — речь в мысли, в представлении, но речь, лишенная самого существенного признака устной речи — материального звука.
