Вундт видел самую существенную особенность филогенетического развития письма. Сознание и намерение также с самого начала управляют письменной речью ребенка. Знаки письменной речи и употребление их усваиваются ребенком сознательно и произвольно в отличие от бессознательного употребления и усвоения всей звучащей стороны речи. Письменная речь заставляет ребенка действовать более интеллектуально. Она заставляет более осознавать самый процесс говорения. Сами мотивы письменной речи более абстрактны, более интеллектуалистичны, отдаленнее от потребности.
Если подвести итог этому краткому изложению результатов исследований по психологии письменной речи, можно сказать, что письменная речь и есть совершенно иной с точки зрения психологической природы образующих ее функций процесс, чем устная. Она есть алгебра речи, наиболее трудная и сложная форма намеренной и сознательной речевой деятельности. Этот вывод позволяет нам сделать два могущих нас интересовать заключения: 1) мы находим в нем объяснение того, почему у школьника имеет место такое резкое расхождение между его устной и письменной речью; это расхождение определяется и измеряется расхождением в уровнях развития спонтанной, непроизвольной и неосознанной деятельности, с одной стороны, и абстрактной, произвольной и осознанной деятельности, — с другой; 2) по интересующему нас вопросу относительно зрелости функций, связанных с письменной речью, к моменту начала обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили еще и даже еще не начали настоящего процесса своего развития, обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной цикл развития психические процессы.
Этот факт подтверждается и другими исследованиями: обучение арифметике, грамматике, естествознанию и т.д. не начинается в тот момент, когда соответствующие функции оказываются уже зрелыми. Наоборот, незрелость функций к моменту начала обучения является общим и основным законом, к которому единодушно приводят исследования во всех областях школьного преподавания. В наиболее чистом виде выступает эта незрелость при анализе психологии грамматического обучения в силу некоторых его особенностей. Поэтому мы и остановимся только в заключение на этом вопросе, не касаясь других школьных предметов, как арифметика и т.д., и откладывая до следующей главы рассмотрение общения, связанного с приобретением наличных понятий как прямого предмета настоящего исследования.
Вопрос об обучении грамматике является одним из самых сложных вопросов с методической и психологической точки зрения, так как грамматика является таким специфическим предметом, который, казалось бы, мало нужен, мало полезен для ребенка. Арифметика дает ребенку новые умения. Ребенок, не умевший складывать или делить, благодаря знанию арифметики научается делать это. Но грамматика, казалось бы, никаких новых умений не дает ребенку. Ребенок уже до того, как он попал в школу, умеет склонять и спрягать. Чему же новому его учит грамматика? Как известно, на основе этого суждения возникает мысль, которая лежит в основе грамматического движения, и которая заключается в том, что грамматика должка быть удалена из системы исследования развития научных понятий в детском возрасте 225 школьных предметов за ненужностью, ибо она не дает новых умений в области речи, которыми ребенок не обладал бы раньше. Между тем анализ грамматического обучения, как и анализ письменной речи, показывает, какое огромное значение имеет грамматика в смысле общего развития детской мысли.
Сущность заключается в том, что ребенок, конечно, умеет склонять и спрягать задолго до школы. Задолго до школы он практически владеет всей грамматикой родного языка. Он склоняет и спрягает, но он не знает, что он склоняет и спрягает. Эта деятельность усвоена им чисто структурно, подобно фонетическому составу слов. Если попросить в опытах ребенка раннего возраста произнести какое-нибудь сочетание звуков, например «ск», он этого не сделает, так как такая произвольная артикуляция представляется для него трудной, но в слове «Москва» он произносит эти же звуки непроизвольно и свободно. Внутри определенной структуры они возникают сами собой в детской речи. Вне ее эти же самые звуки не даются ребенку. Таким образом, ребенок умеет произносить какой-нибудь звук, но он не умеет произносить его произвольно. Это есть центральный факт, который относится и ко всем остальным речевым операциям ребенка. Это основной факт, с которым мы сталкиваемся на пороге школьного возраста.
Значит, ребенок владеем известными умениями в области речи, но не знает, что он ими владеет. Эти операции не осознаны. Это сказывается в том, что он владеет ими спонтанно, в определенной ситуации, автоматически, т.е. владеет ими тогда, когда ситуация в каких-то своих больших структурах вызывает его на проявление этих умений, но вне определенной структуры — произвольно, сознательно и намеренно — ребенок не умеет сделать того, что умеет делать непроизвольно. Он ограничен, следовательно, в пользовании своим умением.
Неосознанность и непроизвольность снова оказываются двумя частями единого целого. Это относится всецело и к грамматическим навыкам ребенка, к его склонениям и спряжениям. Ребенок употребляет верный падеж и верную глагольную форму в структуре определенной фразы, но он не отдает себе отчета в том, сколько существует таких форм, он не в состоянии просклонять слова или проспрягать глагол. Ребенок дошкольного возраста владеет уже всеми основными грамматическими и синтаксическими формами. Ребенок в школе за время обучения родному языку не приобретает существенно новых навыков грамматических и синтаксических форм и структур. С этой точки зрения обучение грамматике является действительно бесполезным делом. Но ребенок научается в школе, и в частности благодаря письменной речи и благодаря грамматике, осознавать, что он делает, и, следовательно, произвольно оперировать своими собственными умениями. Самое его умение переводится из бессознательного, автоматического плана в план произвольный, намеренный и сознательный.
После того, что мы знаем уже о сознательном и произвольном характере письменной речи, мы без всяких пояснений можем заключить, какое первостепенное значение для овладения письменной речью имеет это осознание собственной речи и овладение ею. Можно прямо сказать, что без развития обоих этих моментов письменная речь вообще невозможна. Как в письменной речи ребенок впервые осознает, что если он говорит «Москва», то в этом слове содержатся звуки м-о-с-к-в-а, т.е. осознает свою собственную звуковую деятельность и научается произвольно произносить каждый отдельный элемент звуковой структуры, так точно, когда ребенок научается писать, он начинает произвольно делать то же самое, что он прежде непроизвольно делал в области устной речи. Таким образом, и грамматика и письмо дают ребенку возможность подняться на высшую ступень в развитии речи.
Мы рассмотрели только два предмета — письмо и грамматику, но мы могли бы привести результаты исследования по всем остальным основным школьным предметам, которые показали бы то же самое: незрелость мысли к началу обучения. Но мы могли бы сейчас сделать и более содержательный вывод из наших исследований. Мы видим, что все школьное обучение, если взять его психологическую сторону, все время вращается вокруг оси основных новообразований школьного возраста: осознания и овладения. Мы могли бы установить, что самые различные предметы обучения имеют как бы общую основу в психологии ребенка, и что эта общая основа развивается и вызревает как основное новообразование школьного возраста в ходе и в процессе самого обучения, а не завершает цикл своего развития к его началу. Развитие психологической основы обучения основным предметам не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения.
2. Вторая серия наших исследований была посвящена выяснению следующего вопроса — о временном соотношении процессов обучения и развития. Исследования показали, что обучение всегда идет впереди развития их психологической основы. Ребенок раньше овладевает известными навыками по данному предмету, чем сознательно и произвольно научается применять их. Исследование показывает, что всегда существуют расхождения и никогда не обнаруживается параллелизм между ходом школьного обучения и развитием соответствующих функций.
Учебный процесс имеет свою последовательность, свою логику, свою сложную организацию. Он протекает в форме уроков или экскурсий. Сегодня в классе — одни уроки, завтра будут другие. В первом семестре прошли одно, во втором семестре пройдут другое. Он регулируется программой и расписанием. Было бы величайшей ошибкой предполагать, что эти внешние законы строения учебного процесса совершенно совпадают с внутренними законами строения тех процессов развития, которые вызываются к жизни обучением. Было бы неверно думать, что если в этом семестре ученик прошел по арифметике нечто, следовательно, во внутреннем семестре своего развития сделал совершенно такие же успехи. Если попытаться символически изобразить последовательность учебного процесса в виде кривой и сделать то же по отношению к кривой развития психических функций, непосредственно участвующих в обучении, как это мы и попытались сделать в наших опытах, то обе эти кривые никогда не совпадут, но обнаружат очень
