сообщаемого. Как и при всяком освоении, субъект понимания активен при взаимодействии с объектом, в данном случае – при взаимодействии с содержательностью текста. Содержательность текстов обладает поэтому исторической изменчивостью, а понимание текстов диалогично.
Итак, понимание – один из моментов отражения и освоения действительности. Будучи при этом деятельностью, понимание и само может рассматриваться в ряде своих моментов. Слово «понимание» означает и процесс понимания (напр., «Он вчитывался и все лучше понимал мысль Пушкина»), и стремление понять, и результат понимания («Его понимание этого романа отличается от общепринятого»), и способность или готовность понять («Смело иди к нему на прием, у него понимание хорошее»). Эти моменты часто смешиваются при обсуждении понимания, и этого смешения следует избегать. Ведущим моментом является процесс понимания: «Нельзя понять вне процесса понимания» (Ленин, ПСС, т. 29, 187). Это требование учитывается далеко не всегда. Дело, конечно, не в том, что в обыденной речи предложение «Я знаю» часто указывает на уверенность в понимании, а «Я понимаю» – на уверенность в знании, и даже не в том, что за понимание принимают «чувство уверенности в правоте» (кстати, такая трактовка понимания иногда поддерживается и в герменевтических сочинениях – напр., Dorsey 1971, 141). Значительно важнее то, что пренебрежение процессом понимания создает превращенную форму понимания – форму, в которой ее происхождение и сущность наличного бытия оказываются замаскированными. Нормальный процесс понимания имеет нормальную форму: я усматриваю в любом осмысленном отрезке текста смысл, читаю (или слушаю) далее, усматриваю дальнейший смысл в следующем отрезке и т.д. Второй акт усмотрения либо прибавляет второй смысл к первому, либо приводит к тому, что первый смысл, взаимодействуя со вторым, как-то изменяет{7}ся (или даже отвергается), но так или иначе происходит наращивание смыслов. Текст состоит из множества осмысленных микроконтекстов, и наращивание смысла протекает от встречи со вторым микроконтекстом до встречи с последним. Весь этот процесс рефлективен; рефлективно, конечно, и его завершение, когда процесс застывает в результате (т.е. когда понимание превращается в знание и выступает поэтому как знание). Завершающий рефлективный акт ставит меня перед вопросом «Что же я понял?», и я отвечаю на этот вопрос утверждением, которое в своих определениях обнаруживает процесс собственного становления. Иначе говоря, моя конечная рефлексия после, скажем, прочтения целого литературного произведения есть рефлексия очень большого опыта, возникшего в процессе восприятия, понимания, смыслообразования, наращивания смысла, причем этот опыт складывается именно в процессе действий со множеством последовательных и логически взаимообусловленных микроконтекстов.
Совершенно другой итог складывается при пренебрежении процессом понимания, когда практически вся работа рефлексии активизируется только при выходе к результату. Таково, в частности, эпифеноменальное понимание – одна из превращенных форм понимания. Здесь процедура резко отличается от нормальной. Человек читает микроконтекст за микроконтекстом, и при этом, разумеется, декодируются знаки как носители значений. Например, каждая реплика «Вишневого сада» Чехова кажется понятной. Так, Петя Трофимов говорит: «Меня в вагоне одна баба назвала так: облезлый барин». Соответственно, ориентированный на эпифеноменальное понимание читатель понимает, что одна баба в вагоне назвала Трофимова облезлым барином. При этом читатель не рефлектирует, а потому и не понимает, как в глазах людей выглядит герой, отвечающий этой репликой на вопрос, почему он в последние годы так постарел. Петя Трофимов говорит капиталисту Лопахину: «Вот как в смысле обмена веществ нужен хищный зверь, который съедает всё, что попадается ему на пути, так и ты нужен». При описанном способе понимания принимается к сведению, что хищный зверь все съедает на своем пути, что Лопахин – как хищный зверь или даже, что постаревший студент Петя Трофимов выразительно сравнивает капиталиста Лопахина с хищным зверем и т.д. и т.п.
Хотя при этом все знаковые ряды декодированы, от внимания ускользает содержательная форма микроконтекстов с их своеобразным синтак{8}сисом («Как в смысле обмена веществ нужен хищный зверь...»), претенциозными речевыми автоматизациями («хищный зверь... съедает все, что попадается ему на пути») и другими весьма многочисленными признаками. Все эти признаки при данном способе понимания не приводят к наращиванию смысла. Например, претенциозные автоматизмы Пети Трофимова никак не приращиваются к смыслу претенциозных автоматизмов других героев, например, Епиходова, который тоже пользуется синтаксисом, сходным с Петей образом: «Наш климат не может способствовать в самый раз...» Вообще не замечается, что все герои говорят автоматизмами, да и вся содержательная форма текста не дает опыта, фигурирующего в рефлексии. Лишь когда прочитана вся пьеса, читатель описываемого типа впервые с начала ее чтения начинает углубленно рефлектировать: о чем пьеса? что ею сказано? кто из увиденных мною героев выразил мысль автора? Иначе говоря, начинаются поиски идеи, но без установки на то, что преодоление разрыва между идеей и объектом невозможно вне процесса рецепции текста. Поэтому понимание не приводит к освоению содержательности, а лишь создает эпифеномены содержания, взятого в качестве мнимого «результата понимания». Ошибочное понимание идейного содержания при этом довольно обычно: эпифеноменальность понимания есть его превращенная форма, дающая основание для любой декларации о содержательности. Литературоведы, утверждающие, например, что Петя Трофимов – «рупор» самого Чехова (Schneider, 1967, 548 и многие другие «исследователи» Чехова), конечно, «подтверждают примерами» результаты своего эпифеноменального понимания. Надо «доказать», что Петя – сторонник социального преобразования мира – и появляется «убедительная цитата», разысканная не в процессе чтения, а после него.
Трофимов. Если у вас есть ключи от хозяйства, то бросьте их в колодец и уходите. Будьте свободны, как ветер.
Аня (в восторге). Как хорошо вы сказали!
Для Чехова, очевидно, было небезразлично, что один лжерадикал приводит «образное» сравнение, где «образ» имеет не бóльшую свежесть, чем в речении «Мадам, вы прекрасны как роза», а другой это «образное» сравнение хвалит. Литературовед, строящий интерпретацию на базе эпифеноменального понимания (или, что особенно вредно, автор школьного учебника по литературе), этим обстоятельством уверенно пренебрегает. Свое эпифеноменальное понимание всего произведения, {9} достигнутое вне процесса последовательного, наращивающего смысл понимания всех микроконтекстов, он внедряет с таким упорством, что остается только «верить», что пьеса написана ради демонстрации вышеприведенных «страстных призывов» Пети Трофимова и, следовательно, является своего рода «патетической драмой». Оспаривается даже жанр «Вишневого сада», обозначенный Чеховым на титульном листе как «Комедия в четырех действиях». Между тем то, что Чехов знал жанр собственного сочинения, так же несомненно, как и то, что и жанр, и форму, и всю содержательность этой пьесы, как и всякого другого художественного текста, нельзя понять вне процесса понимания.
Любопытно, что утверждения и интерпретации, выведенные из эпифеноменального понимания, делаются не в 1904 году, когда впервые была поставлена эта пьеса, а много позже не только 1904-го, но даже и 1905 года, когда очевидным для всех образом было показано, что за социальное преобразование мира последовательно выступают не прототипы персонажей вроде Пети Трофимова, а люди совсем другого класса. В сущности, Чехов понял еще не написанные страницы истории лучше, чем иные филологи, «вооруженные» эпифеноменальным пониманием, прочли наличные страницы напечатанного текста.
Примеры эпифеноменального понимания, к сожалению, весьма многочисленны. Утверждают, скажем, что роман М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита» якобы «глубоко религиозен», поскольку осуждает непризнание «сверхчувственного опыта», в который входят дьяволы и ведьмы (Wright, 1973, 1168 – 1171). Чтение этого романа в условиях понимающей (рефлективной) работы с каждым наличным микроконтекстом исключает такое «понимание», направленное на сокрытие действительного смысла произведения. При большой концентрации литературоведческих, литературно-критических произведений и школьных учебников, построенных на эпифеноменальном понимании, читающая публика и учащаяся молодежь перестают энергично учиться рефлективному процессу: вместо действительного понимания текстов как
