осваиваемых предметов социальной действительности многие начинают принимать или выдавать за понимание способность находить цитаты, якобы подтверждающие эпифеноменальную декларацию того или иного филолога или автора учебника, основанную на понимании вне процесса понимания. Это наносит серьезный ущерб народному образованию. Превращенные формы понимания создают целое «царство фиктивной конкретности» (Петя Трофимов – борец {10}за социальное преобразование, Воланд – напоминание о существовании дьяволов и т.д. и т.п.).
Здесь мы подходим к главной проблеме филологической герменевтики – проблеме непонимания. Непонимание текста возникает при неосвоении герменевтической ситуации. Герменевтическая ситуация – ситуация, в которой можно либо понять, либо не понять текст. В этой связи социальный смысл герменевтической деятельности радикально различен в двух случаях. В первом случае филологическая герменевтика утверждает, что нет текстов непонятных, есть лишь тексты, кем-то не понятые. Во втором случае утверждается, что непонимание допустимо, простительно и естественно. Совершенно ясно, что последний подход противоречит принципам социалистической культуры, как противоречит им и эпифеноменальность понимания. Последняя, кстати, мешает отнюдь не только художественному образованию зрителей пьес и читателей романов, но и многому другому, например, человеческому контакту в условиях оперирования звучащими текстами на подъязыке разговорной речи (в качестве иллюстрации приведем эпифеноменальное утверждение «Я-то понимаю, чего ты хочешь, сколько бы ты это ни отрицал» в практике школьного учителя).
Очевидно, и действительное понимание, и превращенные формы понимания строятся на опосредствованиях. Эпифеноменальное понимание – такой результат опосредствований, «который в своих собственных определениях не обнаруживает процесса собственного становления» (Хамидов, 1977, 11). Действительное понимание имеет противоположную характеристику. В частности, при чтении художественной литературы множество элементов художественной формы опосредуют процесс последовательного понимания микроконтекстов, процесс наращивания смысла. При эпифеноменальном понимании, как видно из приведенных выше примеров из «Вишневого сада», средства художественной формы ошибочно воспринимаются как «избыточные». Преодоление этой ошибки при обучении вновь оказывается научением рефлексии: форма рефлектируется в содержании. Поэтому в обучении, приближающем учащихся к пониманию, большое место должны занять наблюдения над корреляцией между художественными выразительными средствами текста и опредмеченными в них смыслами, находимыми в рефлективных процессах освоения содержательности текста.
Приведенные здесь сведения о необходимости различать процесс и {11}результат, понимание в процессе и понимание вне процесса – необходимое предостережение против всякого рода смешений при трактовке понимания. Необходимое разделение категорий представляет определенные трудности, поскольку процесс понимания текста совмещен во времени и с процессом мышления, и с процессом формирования содержательных знаний. Последние «переводят то, что мы понимаем, в форму 'содержания', а затем, когда мы начинаем действовать, – в форму 'действительности нашей деятельности'» (Щедровицкий, 1974б, 90). Кроме того, одновременно с пониманием, мышлением, образованием знаний имеет место некоторое состояние понимающего субъекта, которое рефлектируется в форме «переживания» (осознаваемого или не осознаваемого субъектом). Одновременность всех этих моментов деятельности не делает их тождественными, и при анализе деятельности понимающего человека соответствующие понятия и термины не должны «склеиваться». В противном случае могут иметь место отрицательные последствия, ничуть не меньшие, чем те, о которых здесь уже сказано в связи со «склейкой» действительных и превращенных форм понимания. Отметим еще несколько таких склеек, постараемся их «расклеить».
Понимание приводит к овладению «сутью дела», владение же сутью дела обычно воплощается в понятиях. Вместе с тем ни владение понятиями, ни оперирование ими не равно пониманию (процессу понимания). Вообще логические построения типа «приводит к Х и не равняется Х» и «восходит к Х и не сводится к Х» необходимы нам при описании сущности понимания. Это не всегда учитывается при трактовке понимания текстов. Во-первых, иногда трактуют выход к понятиям, вообще обходя вопрос о процессе понимания, так что у некоторых авторов получается, что понятия возникают у субъекта не из понимания, а «складываются сами собой» по ступенькам от ощущения до понятия, от рефлекса до умозаключения (напр., Плотников, 1967). Во-вторых, оперирование понятиями, необходимо имеющее место при интерпретации текста, часто ошибочно принимается за его понимание. Хотя интерпретация представляет большую ценность как осознанная организация рефлексии, все же нет оснований считать, что человек, не готовый интерпретировать текст, непременно его не понимает. Кроме того, во множестве случаев (особенно в условиях обучения литературе) можно видеть, как люди интерпретируют тексты, которых они не понимают. {12}Предельная ситуация такого рода – интерпретация текста художественного произведения школьником, который вместо этого текста читал лишь интерпретацию в учебнике и слышал устную интерпретацию в исполнении учителя. Интерпретация непонятого или нечитанного текста – одна из наиболее трагикомических превращенных форм «обучения» пониманию и «оперирования понятиями».
Другое смешение касается понятий «общение», «сообщение», «коммуникация», «понимание». Не вдаваясь в сложный вопрос об их соотношении, отметим лишь, что понятие коммуникации несравненно шире понятия «понимание», не сводится оно и к «передаче сообщений» или к «циркуляции информации». Нет моментов системомыследеятельности, которые не выражались бы в коммуникации. Формы коммуникации неисчислимы – от живого диалога двух людей до «диалога» читателя с давно уже не живым писателем. Во всем этом понимание занимает достаточно определенное место как преодоление действительных или возможных разрывов в коммуникации.
Недоучет этого положения приводит к неразличению герменевтических ситуаций – тех, в которых «надо требовать понимания» (от себя или других), и тех, в которых «и без того понятно». Планирование своих или чужих усилий по интерпретации текста, выбор материала для серьезного объяснения и многие другие действия в герменевтических ситуациях существенно зависят от этого различения. Вообще необходимо иметь в виду, что человек, с детства купаясь в море коммуникации, понимает очень многое и понимает очень часто, и не случайно говорят, что «понимать – это так естественно». Поэтому и необходимо уметь определять те места разрывов в коммуникации, в «естественном» процессе понимания, где требуется герменевтическое усилие – особая форма интенсификации мыследеятельности. Предельный случай недооценки этого требования – ситуация, в которой учитель объясняет зевающим от скуки школьникам то, что они самостоятельно поняли и к моменту объяснения уже знают. Например, учитель рассказывает, что сюжет «Вишневого сада» очень прост: имение Раневской за долги продается с аукциона, хозяева уступают его без борьбы, Варя страдает от личного неблагополучия, в репликах разных лиц раскрывается история жизни Раневской, муж которой умер от шампанского и т.д. и т.п. Учитель и ученики длительно рассказывают все то, что так легко понять, т.е. то, что в этом тексте «понимается само собой», но при этом так и {13}не делается усилия, которое нужно для понимания блестящей художественной идеи пьесы, т.е. для преодоления разрыва в коммуникации между Чеховым и современным школьником, да и не только школьником. Объяснение понятного оставляет непонятное непонятным, как, впрочем, и «готовая» интерпретация текста одним человеком (например, учителем) не превращает другого человека (например, ученика) из непонимающего в понимающего.
Утверждая, что «понимать – это естественно», не следует, впрочем, допускать еще одной «склейки» понятий. В частности, нередко смешиваются понимание как индивидуальная способность и понимание как факт социального бытия индивида. Иногда представляют дело таким образом, будто в мозгу индивида находится некий «механизм понимания», который у одаренных людей «работает» лучше, чем у прочих. То, что мозг – субстрат мыследеятельности, не вызывает никаких сомнений, но все же процессы понимания не психофизиологичны, а социальны, т.е. не столько индивид «овладевает пониманием», сколько понимание, наличное в обществе, «овладевает индивидом» (в условиях классовых антагонизмов понимание, разумеется, зависит и от классового сознания). Психофизиологически мотивация типа «хочу понять» восходит к ориентировочному рефлексу, но для бытия действительного человека она является требованием
