Филологическая герменевтика

семантизация может превратиться в существенный акт становления нового знания, если лежащий в основе этого процесса рефлективный акт обладает значительной мощью. Так, за полтора века, прошедших со времени опубликования романа А.С. Пушкина «Евгений Онегин», были десятки тысяч людей, которые читали и «Онегина», и роман Ч.Р. Мэтьюрина «Мельмот-скиталец». И, конечно, были люди, которые помнили сюжетные ходы в обоих романах. Это, однако, не помогло большинству из них понять в первой строфе «Онегина», почему «дядя... не в шутку занемог» и чего именно он «лучше выдумать не мог», и почему племянник надеется, что «черт возьмет» этого ранее неизвестного дядю, которому племянник собирается «подушки поправлять». Не просто память об аналогичных сюжетных ходах в «Мельмоте- скитальце», но именно воспоминание о своей памяти этого потребовалось рефлектирующему уму, чтобы понять и интерпретировать первую строфу «Онегина» еще и как содержательно важную пародию «Мельмота» (Это достижение семантизирующего – и именно семантизирующего – понимания принадлежит Ю.М. Лотману).

Таксономия рефлективных актов, построенная по критерию различий в герменевтических ситуациях, есть основание для выделения находимых субъектом техник понимания. Критерий процессуальных характеристик, лежащий в основе еще одной таксономии, дает нам упорядоченное представление о соотношении дискурсивного и интуитивного в акте понимания (этот вопрос бегло затрагивается ниже). Критерий формальных различий в рефлективных актах также важен, поскольку выбор форм рефлектирования имеет большой социальный смысл. Например, рефлексия в форме рефлективного акта только после прочтения всего текста может дать эпифеноменальное понимание. Существенно также, выступает ли рефлексия в форме спорадических «вспышек» или протекает постоянно. Нетрудно заметить, что рефлексия несколько по-разному протекает в рамках объяснения, понимания и интерпретации – осо_{75}знанной рефлексии над опытом уже достигнутого понимания. Каждая из форм рефлексии также заслуживает типологического описания, например, интерпретация может иметь форму «навязывания отношения», форму «разделенности отношения» (между обучающим и обучаемым) и «форму самостоятельного поиска отношения».

Обоснованное упорядочение рефлексии чрезвычайно важно для обеспечения понимания. Дать людям готовность к пониманию текстов – большая социальная задача. Разумеется, нельзя преувеличивать роль рефлексии до степени главного инструмента, позволяющего изменить к лучшему род людской (как, например, делает Thévenaz, 1956, 150), но и недооценка рефлексии как определяющего условия понимания в такой же (если не в большей) мере крайне нежелательна. При понимании опыт человека обращается на содержательность текста, но именно рефлексия позволяет обратить этот опыт и на все, что есть в этой содержательности, и на все, что привело к появлению этой содержательности, и, главное, на все, что относится к действительности, лежащей вне текста и отраженной в нем.

5. Процесс понимания

Может возникнуть сомнение такого рода: зачем изучать процесс понимания, коль скоро рефлексия выступает как родовое понятие по отношению к пониманию и при этом сама является процессом? Сомнение это рассеивается, когда мы фиксируем видовое отличие понимания от рефлексии: понимание текста есть освоение его содержательности. Отсюда – особая проблематика изучения процессов понимания, не совпадающая с проблематикой рефлективных процессов.

Существенно, что рефлективные процессы очень различно сказываются в разных типах понимания текста и в разных герменевтических ситуациях. Выше было отмечено, что рефлексия приводит к выражению одного содержания в другом содержании, а это приводит к тому, что непосредственно понимается перевыраженное содержание, своего рода «второй текст». При изучении рефлексии достаточно установить, что есть такой «второй текст», а при осуществлении интерпретации текста достаточно построить этот «второй текст». Однако при изучении именно понимания действительного текста очень важно, какое конкретно место этот «второй текст» занимает в разных герменевтических ситуациях, разрешаемых посредством того или иного типа понимания. Так, оказывается чрезвычайно существенным, действительно ли работает _{76} реципиент с материалом «второго текста» как с актуально осознаваемым материалом или же только использует его в качестве не очень существенного посредника между своей субъективностью и «первым текстом», взятым во всей сложности соотношений его формы и содержания. Иначе говоря, во втором случае «второй текст» присутствует не как предмет, а как живая способность к его производству. Эти два случая дают принципиально различные эффекты: в первом случае человек знает о смыслах, актуально их не переживая, во втором же случае актуально их переживает, а знание об этих переживаниях актуализирует лишь в условиях, требующих интерпретации. Переживание смыслов предполагает распредмечивание средств, опредметивших смыслы, реактивацию опыта переживания сходных смыслов, переконцентрацию установки. Именно переживание смыслов, протекающее «на фоне» готовности обратиться к знанию о них, а вовсе не ограничение освоения лишь только знанием позволяет при чтении или слушании текста получить опыт, родственный опыту реального пребывания в той ситуации, которая отражена текстом. Вообще говоря, когнитивное понимание текста «Стоит буржуй на перекрестке...» приводит к тому знанию, которое уже имелось к моменту понимания текста, тогда как смысловое понимание дает человеку основания считать, что он описанную ситуацию «видел сам», поскольку как бы «побывал там». Собственно знание («знание и только знание») дает «еще одно подтверждение» тому, что буржуазия болезненно и враждебно отнеслась к пролетарской революции, но, очевидно, «Двенадцать» написаны не только для «подтверждения», а для убеждения, воздействия, воспитания, вообще для изменения человека, для преодоления слепоты к новому, для воодушевления в борьбе за это новое, для формирования способности «видеть глазами всех других людей» (Ильенков, 1968).

В смысловом понимании движение от знания к пониманию факультативно. В когнитивном же понимании, где актуализация старого знания необходимо участвует в процессе освоения содержательности текста, этот путь обязателен. Очевидно, процессы понимания протекают по-разному в зависимости от типа понимания, хотя рефлексия организуется сходно, что и позволяет во множестве случаев обоим процессам не только совмещаться во времени, но и одинаково опираться при этом на семантизирующее понимание. Эта совмещенность процессов, актуальных для практической позиции в герменевтической деятельности, не должна, впрочем, приводить к «склейке» этих процессов в исследо_{77}вательской позиции, равно как и к подмене одного процесса другим в позиции педагогической. Остановимся поэтому на процессах когнитивного и смыслового понимания в отдельности, отметив, в частности, в каждом из этих процессов то, что не имеет места в другом процессе.

Так, смысловое понимание может быть непреднамеренным, тогда как когнитивное понимание «преднамеренно». При когнитивном понимании имплицитно действует принцип «Я должен понять, потому что я изучаю», при смысловом – «Раз я воспринимаю, то, должно быть, понимаю» (Чакъров, 1973, 147 сл.). Процесс смыслового понимания, взятый «в чистом виде», сравнительно мало зависит от теоретического знания, хотя и может попадать под его влияние и в этом случае облагораживаться. Когнитивное понимание может строиться на рефлексии, полностью осознаваемой и полностью дискурсивной, тогда как смысловое понимание в оптимальном случае не может строиться на одной лишь дискурсивности.

Остановимся на последнем различии подробнее, поскольку оно не всегда улавливается в практической позиции герменевтической деятельности. Часто дискурсивность в понимании необоснованно вытесняет интуитивность, но при этом может показаться, что весь процесс становления знания в результате этого при любых обстоятельствах становится «солиднее» и «рациональнее», поскольку в обыденном сознании «интуитивное» многими принимается за синоним «иррационального». Например, по одному из свидетельств (Barron, 1969, 77), 75% американцев предпочитают интуитивному процессу понимания процесс дискурсивный. Нетрудно показать, что здесь практическая позиция в герменевтической деятельности находится под влиянием плохо освоенной позиции исследовательской.