В экспериментальной же группе произошли значительные изменения в мотивационной сфере. Уличные компании перестали играть для них роль референтной группы. 14 из 18 приняли активное участие в жизни своих классных коллективов. У большинства из них появилось положительное отношение к учебе. 12 ликвидировали к концу года свои пробелы и были переведены в следующие классы. Таким образом, психорегулирующая тренировка дает эффект при наличии условий для реализации внушенных установок.
При разработке программы коррекционной работы необходимо учитывать особенности характера, и прежде всего это важно в подростковом возрасте, который вообще является периодом становления характера. У подростка от характера зависит многое: нарушение поведения, острые аффективные реакции, стиль отношений с окружающими, социальная адаптированность подростка и т. п. Знание особенностей характера позволяет выявить его уязвимые места и тем самым предвидеть факторы, способные вызвать нарушения поведения. Методы диагностики типов характера у подростков изучены и описаны А. Е. Личко[6].
Он выделяет более 10 типов характера, каждый из которых имеет свои особенности. Так, например, один из типов, так называемый лабильный, характеризуется крайней изменчивостью настроения, которое меняется слишком часто и чрезмерно круто при ничтожных и даже незаметных для окружающих поводах. От настроения момента зависит все — самочувствие, настроение, сон, аппетит, работоспособность и общительность. Этих подростков отличают глубокие чувства, искренние привязанности к тем, кто проявляет о нем заботу и внимание. Им свойственна преданная дружба, чуткость ко всякого рода знакам внимания. На роль вожака не претендуют, а ищут эмоциональных контактов. Интуиция позволяет им чувствовать отношение окружающих. Ответное отношение возникает незамедлительно и без попытки его утаить. Тяжело переносят психические травмы и особенно утрату или отвержение значимых для них лиц.
Совершенно другой тип отношений и поведения у подростков с так называемым неустойчивым характером. С первых классов школы для них характерно нежелание учиться, обнаруживается полное безволие, когда дело касается любого труда, исполнения обязанностей и долга. Рано проявляется повышенная тяга к развлечениям, безделью. Глубокой любви к родителям не испытывают, видят в них лишь источник удовольствий. Они трусливы и недостаточно инициативны. Предпочитают легкую информацию, не требующую умственного напряжения. Знакомства также легкие, к занятиям спортом испытывают отвращение, работают только в силу крайней необходимости. Поражает их равнодушие к будущему, живут настоящим, желая извлечь максимум удовольствий и развлечений. Их можно заставить учиться и трудиться только в условиях жестко регламентированного режима. Безнадзорность же оказывает пагубное действие.
Все эти особенности характеров подростков необходимо знать, для того чтобы вести с ними коррекционную работу.
Программа педагогической коррекции составляется школьным психологом и учителем, а осуществляется педагогами и родителями с помощью школьного психолога.
Основной задачей психолога в коррекционной работе является подход к ребенку с оптимистической гипотезой относительно перспектив его дальнейшего развития и составление реальной программы работы с ним.
Школьный психолог консультирует директора школы, завучей, учителей и родителей по проблемам обучения и воспитания детей; проводит индивидуальные консультации учащихся по вопросам обучения, развития, жизненного самоопределения, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания и т. п.; способствует повышению психологической культуры педагогов и родителей путем проведения индивидуальных и групповых консультаций, участия в педсоветах, общешкольных и классных родительских собраниях.
На первый план в школе выступают задачи оптимизации обучения и воспитания. Под оптимизацией учебно-воспитательного процесса понимается выбор и применение наилучшего для данных конкретных условий варианта обучения, при котором наиболее успешно проходит обучение.
Одним из требований оптимизации учебного процесса является учет реальных возможностей каждого ученика и достижение наилучших результатов в обучении.
Достижение таких результатов становится возможным только при условии изучения психологии школьников, знания индивидуальных особенностей каждого из них. Великий русский педагог К. Д. Ушинский говорил: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях».
В числе важнейших индивидуальных особенностей могут быть свойства нервной системы, темперамент учащихся. (Описание типов темперамента дано нами в следующем разделе.) Учащиеся, обладающие разными типами нервной системы, могут достичь одинаковой успешности в обучении, однако они будут отличаться способом деятельности, который проявляется в том, как учащийся включается в работу, какова степень его утомляемости, какой объем умственной работы он может выполнять и как переносит нервно- психическое напряжение. Эти особенности старшеклассников изучены А. К. Байметовым[7] и представлены в табл. 1.
Особенно ярко различия между «сильными» и «слабыми» проявляются в условиях нервного напряжения, возникающего при выполнении контрольных работ и сдаче экзаменов. У «сильных» напряжение повышает тонус умственной деятельности, результаты зачастую лучше, чем в обычных, повседневных условиях. У слабых, наоборот, напряжение ведет к чрезмерному возбуждена дезорганизует деятельность, и эти учащиеся в ситуациях повышенной ответственности (экзамена, контрольной работы) показываю худшие результаты. И здесь, конечно, очень многое зависит от учителя. Необходимо так организовать школьную работу учащегося, чтобы он мог выполнять поставленные перед ним задачи в свойственном ему стиле деятельности. При этом учащиеся со слабым типом нервной системы в большей степени нуждаются в одобрении поддержке, так как условия повышенной ответственности (зачастую даже ответ у доски) вызывают у них страх, напряжение, снижают уверенность в своих силах, чего не наблюдается у представителей сильного типа нервной системы.
По-разному реагируют учащиеся и на оценку. Экспериментальные исследования В. С. Мерлина показали, что отрицательная оценка оказывает на ученика сильное влияние в том случае, если у него сформировано активное положительное отношение к учебе и к школьным делам. На учеников с сильной нервной системой она оказывает стимулирующее влияние, вызывает у них повышенное возбуждение. Слабая же нервная система менее вынослива к действию чрезвычайных раздражителей, отвечает на них запредельным торможением. Этим можно объяснить ослабление работы, растерянность после плохой оценки у таких учащихся. Столь различная реакция учеников на отрицательную оценку требует подбора для них различных педагогических приемов. Отрицательную оценку по отношению к ученику со слабой нервной системой нужно применять осторожнее, всячески смягчать ее негативное влияние. Напротив, по отношению к ученикам с сильной нервной системой можно применять отрицательную оценку в очень энергичной форме и настолько часто, насколько это требуется для повышения его успеваемости.
Одной из проблем школы является проблема неуспевающих и слабоуспевающих учащихся. Изучение слабоуспевающих учеников показало разнообразие форм проявления низкой успешности и комплексный характер ее причин. Слабоуспевающие учащиеся в большей мере, чем сильные, зависят от методов преподавания; продвижение их вперед может быть достигнуто только специальной индивидуальной работой. Вместе с тем слабоуспевающие ученики не представляют однородной группы и нуждаются не просто в индивидуальном подходе. Психологические особенности, являющиеся причинами отставания слабоуспевающих в общем развитии, могут существенно различаться у учеников, одинаковых по уровню умственной активности и подвижности, по познавательной мотивации, по сформированности интересов и стратегий и т. д.
Исследование дошкольников, направленное на изучение различных качеств мыслительной деятельности (активности, самостоятельности, подвижности и др.), показало большие различия в уровне их интеллектуального развития. Если своевременно не принимать мер (а как часто это пускают на самотек), то
