понятно, что недостаточно умственно развитые дети в течение школьного обучения будут все больше и больше отставать от своих сверстников. При умственной нагрузке у слабоуспевающих не наблюдается, например, того подъема частоты сердечной деятельности и уровня кровяного давления как симптома повышенной психофизической активности, который характерен для хорошо успевающих. Недостаточная активность в решении умственных задач, которая часто является следствием безуспешных попыток или отсутствия постоянных требований, сама становится причиной дальнейшего неудовлетворительного развития психических процессов, свойств. Слабоуспевающие учащиеся склонны к уклонению от умственного напряжения, к заучиванию наизусть, к воспроизведению несущественных подробностей и т. д.
Уже при решении задач на восприятие и наблюдение слабоуспевающие учащиеся показывают значительно худшие результаты, чем их сверстники. Это выражается в том, что они часто ограничиваются указанием лишь на резко выделяющиеся признаки объектов, не проявляя стремления их анализировать. Это приводит к фрагментарности, поверхностности и ошибочности знаний, которые особенно отчетливо проявляются при выполнении учебных заданий. Решая задачи различного типа, слабоуспевающие учащиеся часто ориентируются лишь на общие, несущественные признаки. Вместе с тем при специальном обучении они способны выделять существенные признаки и отношения между предметами.
Недостаточная сформированность умственных операций у слабоуспевающих обусловливает самые различные ошибки: они затрудняются, когда решение задач требует проявления подвижности (переключения с одного хода мысли на другой, иногда обратный; понимания относительности в связях и признаках объектов; умения распределять внимание одновременно в нескольких направлениях, иногда противоречивых). Слабоуспевающие учащиеся в незначительной мере осознают свою собственную деятельность, плохо владеют ее рациональными способами и методами и недостаточно подготовлены к адекватному их применению в различных ситуациях; менее самостоятельно, чем их хорошо успевающие сверстники, организуют свою деятельность и контролируют себя. Они больше зависят от обстоятельств, от случайностей.
Ясно, что все это часто приводит к неудачам, к неумению справиться с заданиями, не просто к слабому владению знаниями и умениями, но и к изменению эмоционального и рационального отношения к разного рода требованиям, ситуациям и к самому себе, к снижению уверенности в своих силах или к «бегству» в другие области и формы деятельности, где им сопутствует больший успех.
Примечательно, что при специально организованных занятиях коррекции, проводимых психологом и направленных на развитие мышления, внимания, памяти, прогресс в успешности учебной деятельности у слабоуспевающих учащихся гораздо больший, чем у сильных.
Но для того чтобы выявить эти индивидуальные особенности и причины неуспеваемости, в каждом отдельном случае необходимы целенаправленное наблюдение и диагностика психического развития, проводимые психологом.
Однако двоечник — это не только тот, кто занимает низшую ступеньку в пятибалльной шкале, измеряющей уровень учебных успехов. Эта шкала всегда имеет социальный подтекст. Она определяет требования к ученику со стороны общества, школы, учителей, родителей. Неспособность ребенка удовлетворить этим требованиям (в отличие от детей, справляющихся с учебой) неизбежно ставит его на последнее место, он оказывается худшим в глазах других, но не желает быть таким в своих собственных глазах. Ребенок пытается отстоять свое достоинство, и именно это стремление усиливает его отрицательное отношение к учению, вызывает повышенную аффективность, стремление уйти от оценочных ситуаций. Не случайно в последние годы многие психологи и педагоги отмечают повышение тревожности школьников, связанной с оценкой, появился даже специальный термин «оценочная тревожность».
Коррекция этой тревожности, которая отрицательно сказывается на нервно-психическом здоровье учащихся, является задачей педагога и психолога.
В работе «Психология педагогической оценки» академик Б. Г. Ананьев делит оценочные суждения учителя на три группы.
1. Отсутствие оценки, составляющее в среднем 24% общего количества оценок.
2. Отрицательные оценки в виде замечания, отрицания, порицания, с включением сюда сарказма, упрека, угрозы, нотации. В общей сложности они составляют 42%.
3. Положительные оценки, образуемые согласием, ободрением, одобрением, в общей сложности — 34%.
Практически учащийся постоянно находится в положении оцениваемого. Причем подавляющее большинство составляют отрицательные оценки, неопределенные оценки или отсутствие таковых. Как показали специальные исследования, отсутствие оценки является самым худшим видом оценки, поскольку это воздействие, «не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее», заставляет ребенка оценивать себя не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на намеках, поведении педагога и учеников. Интонация педагога, мимика, жест получают субъективное истолкование ученика именно тогда, когда его не оценивают обычным способом.
Влияние педагогической оценки на личность учащегося, формирование его самооценки и уровня притязаний, на положение его в школьном коллективе огромно, но зачастую недооценивается, рассматривается лишь как фактор, стимулирующий учебную деятельность. Часто упускается из виду психологический характер самой ситуации урока, в котором основными субъектами выступают учитель — ученик — класс. Создается сложное сплетение психических процессов, закрепляющих и памяти ученика и учителя представления и переживания, возникающие на уроке. Сошлемся на пример опроса и оценки учеников на уроке истории, рассмотренный Б. Г. Ананьевым[8].
После вызова нескольких учеников, продолжающих стоять (число их достигло 13 человек), педагог делает долгую паузу, выразительно смотрит на класс и начинает говорить:
«Да, ребята, есть в нашем классе группа ребят, которые совсем не хотят заниматься... (Пауза, повышает голос.) Кто председатель? (Встает ученик К.) Ты об этих ребятах поставишь вопрос на активе с привлечением пионеров. Нужно дать этим ребятам по рукам за такое отношение к работе... (Обращается к одному из стоящих учеников.) Попов, ты читал или не читал? (Ученик молчит.) Читал или не читал, тебя спрашивают? (Раздраженно повышает голос.) Почему не читал? Не готовился? (Ученик молчит.) Стоять без толку можно час. Я с мамашей твоей поговорю, что ты совсем не занимаешься. Без толку стоишь здесь, Попов. (Обращается к стоящей девочке.) Ну, Иванова, может быть, ты это нам расскажешь... (Ученица молчит.) Эта тема легкая, мы о ней третий раз говорим, и поэтому ты ее знать должна... Можешь ты ответить или нет? (Молчит.) Американцы говорят: время — деньги, а мы говорим: время дороже денег. Так мы с Ивановой простоим целый час... Можешь ты нам ответить или нет? Ты всю группу подводишь своим неудом. (Снова обращается к Попову.) Ну, Попов, давай откровенно признаваться, можешь ты или не можешь отвечать... чтобы время нам зря не терять? (Обращается к нему в упор.) От тебя, верно, и ответа дождаться невозможно. (Обращается снова к Ивановой.) Ты кем в пионеротряде? — «Секретарем». — «Хорош секретарь... Надо заставить вас учиться».
На протяжении 22 минут 13 школьников, стоя перед всем классом, выслушивали тирады педагога. В этой ситуации недопустимо прежде всего огульное порицание, игнорирующее индивидуальные меры взыскания в соответствии с индивидуальной мерой вины. На следующие уроки по этому предмету школьники приходили со страхом, механически заучивая заданный материал. Учитель обнаружил такое заучивание и обвинил детей в зубрежке. Опрос в такой ситуации непременно принимает конфликтные формы.
В соответствии с этим крайне важной представляется задача формирования у учителя приемов конструктивного и содержательного общения с ребенком. Психологи, изучавшие стили руководства классным коллективом, сравнили шесть подростковых классов, руководимых педагогами, отличавшимися друг от друга манерой устанавливать и поддерживать контакты с учащимися. Двое из этих педагогов практиковали безапелляционно-приказную форму обращения. тяготели к авторитарному типу личности. Двое других воспитателей гармонично сочетали требование и доверие, их руководство отличалось демократическим стилем. Остальные два педагога по своим особенностям установления и поддержания
