потому, что оно 'безусловнее', 'реальнее'. О невербальном мышлении практически не говорили и не писали, как если бы сама постановка проблемы отдавала идеологической неблагонадежностью. Пока принималось, что слово — это материальный субстрат мысли, то одна лишь констатация того, что 'мысль совершается в слове' (известное выражение Выготского), как бы развязывала все узлы.
Любопытно отметить, что, хотя изучение мышления в советской психологии всегда считалось ценным, это не распространялось на изучение сознания. Изучение сознания возможно тогда, когда признано, что этот идеальный объект имеет особый модус существования, что он тоже является реальностью, но реальностью особого рода.
Понимание разных уровней реальности особенно важно для тех, кто изучает язык и другие знаковые системы. Ведь здесь средоточие исследовательского интереса — это описание отношений, а не конкретных объектов. А отношение имеет иной модус существования, нежели предмет. Увидеть или услышать можно только означающее — слово, жест, улыбку, гримасу отвращения, изображение калача на вывеске булочной, дорожный знак 'кирпич', знак 'басовый ключ' в нотной записи, цифру два, сигнал трубы и позывные радиостанции. Знак — это отношение между означающим и означаемым: между звуком трубы и тем, что именно этот сигнал означает 'слушайте все', между этой цифрой — 'закорючкой' и числом два, между кивком головы вниз — и согласием со сказанным собеседником и т. д. Очевидно, что отношение нельзя увидеть или потрогать: модус его существования иной. То же касается и модуса существования элементарных операций, таких, как 'сложить', 'повторить', таких понятий, как 'класс' и 'признак'. Увидеть можно 'экземпляр', вот эту розу или кошку, но не семейство розоцветных или кошачьих. Модус существования экземпляра как члена класса отличается от модуса существования самих классов и признаков.
Этот тезис вовсе не столь абстрактен, как это может показаться. Более того, он весьма важен для практики, и прежде всего для понимания процесса обучения, для педагогики. Все, кто имел дело с обучением детей, знают, что для ребенка любой признак, например 'красный', вначале существует как неотъемлемый атрибут красных предметов — яблока, карандаша, мячика. Хотя ребенок шести — семи лет без труда разложит по разным кучкам красные, синие, зеленые предметы, сама цепочка<предмет–признак–класс>представляет для него непреодолимую трудность. Он до поры не в силах освоить подобную операцию абстракции (т. е. перейти к иному модусу реальности), если в процессе обучения не создать для абстракции 'языковую поддержку', например в виде слова
Но и само слово для ребенка долгое время остается не именем класса, а, скорее, вещью. Тот уровень абстракции, который заключен в возможности говорить о разных предметах, что все они
Именно язык служит мощной поддержкой для формирования абстрактных понятий, а потому задержки и нарушения развития речи (или заменяющей ее знаковой системы, например языка жестов), независимо от их генезиса, неизбежно ведут к нарушениям развития интеллекта.
Об этом мы еще не раз будем говорить.
• Установка (3). Следует рассматривать все в историческом развитии.
• Установка (3–а). Следует рассматривать явлении системно, в рамках логических связей, отвлекаясь от исторических случайностей.
Комментарий
Установка (3) в официальной советской науке называлась 'принцип историзма'. Много лет историзм в советской науке не был одним из возможных или даже необходимых подходов к любой проблеме. Историзм был священным принципом. Все надлежало рассматривать с позиции генезиса и в развитии. Право на синхронный и тем более системный анализ приходилось отстаивать. Историзм как сакральный принцип фактически делил историю и культуру на 'ценную' и 'неценную', 'нужную' и 'ненужную'; соответственно такому же делению подвергалась и наука.
Быть может, молодой ученый, входящий в науку сегодня, будет удивлен тем, что против принципа историзма (хотя бы против его абсолютизации) еще недавно нужно было протестовать. Потому что трудно представить себе больший абсурд, чем требование обязательного рассмотрения всего в историческом аспекте. Это ведь уже не научный подход, а некая идеологема, т. е. признание правильным только одного, диктуемого кем–то 'сверху' подхода.
И все же я хотела бы побудить читателя задуматься над тем, что дело не только в рамках собственно марксистской догматики. Идеологемы можно выстроить на основе любой доктрины, если она усваивается именно как догмат, а не принимается как результат свободного выбора и глубоких размышлений. Тогда все равно, что именно или кто именно бездумно заучивается: вчера 'диалог' и 'зона ближайшего развития', Фрейд и Бахтин, сегодня Лотман или русские философы Серебряного века.
Отвергая доктрины вчерашнего дня или сомневаясь в них, мы не должны пытаться начинать жизнь в культуре и науке с чистого листа. Главное же — необходимо учиться пониманию явлений, исходя — среди прочего — из их генезиса и их истории. Вам предстоит читать многих, в том числе самых значительных, авторов, некогда искренне разделявших марксистский подход. В частности, Выготский действительно был марксистом, а вовсе не ограничивался приличествующей ситуации фразеологией. (Подробнее о Выготском см. раздел 5.2, глава 'Детская речь'.)
Постепенно в научный обиход возвращаются ранее неизданные или ставшие библиографической редкостью труды многих отечественных и западных ученых. Нередко это прошедшие мимо нас значительные работы, созданные в совершенно другую эпоху. Но подлинное понимание места заново открываемого старого возможно только через понимание системы смыслов, где это 'старое' некогда функционировало как современное или даже радикально новое для своего времени. Иными словами, надо представлять себе — хотя бы в общих чертах — тот культурный фон, на котором возникали и становились влиятельными различные концепции и теории.
Фрейд для своего времени был не просто 'новинкой' — это был 'скандал в благородном семействе' ученых и медиков. Но знаете ли вы, почему? Великий швейцарский лингвист Ф. де Соссюр в силу ряда причин был оценен в Москве раньше, чем в Европе. В просвещенной Америке лингвистика долгое время шла вообще по иному пути, нежели швейцарско–русский вариант структурализма. Вообще подлинный смысл многих текстов, которые для вашего поколения существуют якобы как канонические, т. е. обладающие очевидной правильностью, вовсе не так очевиден. Ведь нередко утерян контекст, в котором те или иные 'авторитетные' тексты некогда реально функционировали. (См. с. 130 — 'Экскурс: история науки как драма'.)
Я надеюсь, что из сказанного видно: познавательные установки (3) и (3–а) являются взаимодополнительными, а не взаимоисключающими.
• Установка (4). Наука описывает 'готовый' мир.
• Установка (4–а). Наука одновременно описывает и 'творит' мир.
Комментарий
Любая яркая теория или модель, получившая признание и распространение, с какого–то момента начинает жить собственной жизнью. Она будет в дальнейшем влиять не только на тот объект, который она описывает, но и на того или тех, кто ее в свое время создал, так сказать, своими руками. Л. С.Выготский в свое время приравнял знак к орудию. Он, конечно, был слишком ярким и вдумчивым мыслителем, чтобы не понимать, что знак есть не вещь, а отношение, в то время как орудие — именно вещь. Конечно же, Выготский имел в виду сложную метафору: использование орудий так же резко продвинуло эволюцию человека, как и использование знака. Однако весьма глубокая мысль Выготского многократно и бездумно цитировалась именно не в качестве метафоры, а как утверждение, которое следует понимать буквально.
Следующий пример представляется особо поучительным. В свое время знаменитый швейцарский психолог Жан Пиаже предложил модель, согласно которой мышление ребенка в своем развитии проходит ряд последовательных стадий. Первая стадия — сенсомоторная, далее следует дооперациональная стадия, затем — стадия конкретных операций и т. п. (См. обсуждение концепций Пиаже в разделе 5.6, глава 'Детская речь'. Фрагменты текстов Пиаже приведены в Приложении 1, где собраны значимые отрывки из важных, но не всегда легко доступных работ.)
