Психолингвистика

Это именно модель, потому что нельзя доказать, что развитие ребенка происходит именно в соответствии с выделенными таким образом стадиями, и никак иначе, что стадий именно четыре и проч. Эта модель является априорной конструкцией — в том смысле, что напрямую из эмпирических наблюдений она отнюдь не вытекает. Но, разделяя позицию Пиаже, мы начинаем смотреть на феномен развития ребенка через созданную наукой сетку правдоподобных, хотя и недоказуемых, представлений. Мы оказываемся в сотворенном наукой мире, где наблюдаемые нами физические действия ребенка типа 'перекладывает', 'кладет рядом и смотрит по очереди то на один шарик, то на другой' и т. п. интерпретируются нами по Пиаже, как если бы 'стадии' были таким же несомненным элементом мира объектов, как все то, что можно видеть или осязать.

Совет читателям.

Я надеюсь, что общие положения, изложенные в этой главе, позволят вам обрести некую точку обзора и тем самым облегчат понимание не только последующих глав данной книги, но и работ других авторов.

Если окажется, что эту вводную главу вам трудно читать подряд, стоит вернуться позже к отдельным ее разделам.

ПСИХОЛИНГВИСТИКА И СЕМАНТИКА

1. ОБЪЯСНЯЕМ СМЫСЛЫ

О чем бы ни размышлял психолингвист, его всегда занимает вопрос о том, как 'на самом деле' устроен язык, как 'на самом деле' мы воплощаем смыслы в слова (говорим и пишем), а также как мы переходим от прочитанного или услышанного к смыслу (понимаем прочитанное или услышанное).

Вы уже знаете, что слова многозначны, т. е. что одно и то же слово может иметь несколько смыслов. Более того, для большинства существительных, глаголов и прилагательных многозначность (полисемия) — это скорее правило, чем исключение. Так, во фразе Он тронул меня за плечо смысл 'тронул' приблизительно эквивалентен 'коснулся', тогда как во фразе Его внимание тронуло меня тот же глагол мы понимаем приблизительно как 'я почувствовал нечто приятное в результате…'.

Даже такое 'простое' слово, как чашка, может означать 'сосуд определенной формы, из которого мы пьем', но также и 'количество вещества (необязательно жидкости), которое вмещает данный сосуд'. Именно так обстоит дело во фразе Не пейте более трех чашек кофе в день или в характерном для кулинарных рецептов клише наподобие Возьмите две чашки муки и одну — сахарного песка. Это явление называется 'регулярной полисемией'. Оно свойственно не только целым классам существительных, но и определенным типам прилагательных: золотой значит 'сделанный из золота', а также 'похожий на золото цветом'; малиновый — соответственно 'приготовленный из малины' (малиновое варенье) и 'похожий на малину цветом' (малиновый берет).

Я не сомневаюсь, что все это вы уже знаете из учебника Реформатского. Однако я хотела бы подойти к вопросу о словах и разнообразии их смыслов с другой стороны.

Задумывались ли вы о том, каким образом мы понимаем — и принимаем — эту множественность смыслов? Все–таки едва ли мы появляемся на'свет с представлением о том, что одно слово может иметь много смыслов, а один смысл может быть выражен разными словами. Может показаться, что в языке маленького ребенка дело ровно так и обстоит: да значит и 'дай', и 'дядя', и 'подойди ко мне' (см. главу о детской речи).

И все же: а) это кажущееся сходство, ибо в детской речи до определенного момента нет слов во 'взрослом' понимании этого термина; б) все резко меняется, как только ребенок овладевает языком в полной мере.

Разумеется, мы понимаем смысл нового для нас слова из контекста — жизненного или книжного. Или из объяснений, предложенных другими говорящими — как обычными, 'наивными' носителями языка, так и профессионалами, которые составляют для нас словари и справочники. Но что надо сделать, чтобы действительно объяснить смысл слова? Я имею в виду не толкование, данное лингвистами в профессиональной беседе, а такое объяснение, которое будет простым и вместе с тем естественным для 'наивных' говорящих.

Способы сделать это разнообразны: например, можно указать на объект, именуемый данным словом, или на картинку с изображением этого объекта. Так мы обычно поступаем с маленьким ребенком; нередко тот же путь используется при обучении неродному языку, особенно когда приходится иметь дело со словами, обозначающими относительно 'простые' объекты — чашку, стул, цветок.

Сложнее объяснить смысл прилагательного. Ведь нечто мы называем маленьким или большим, поскольку таков результат сравнения объекта А с объектом В. Пятиэтажный дом — большой рядом с одноэтажным коттеджем и маленький рядом с двадцатиэтажным зданием. Но еще труднее объяснить смысл глаголов. Как объяснить, что значит сердиться или лгать?

Вообще говоря, независимо от того, смысл каких слов мы хотели бы объяснить, перед нами открываются разные пути. Если мы строим объяснение смысла слова, ориентированное на профессионалов–лингвистов, — это одна ситуация; если же мы хотим так описать смысл, чтобы это описание было общепонятно, — другая. Кроме того, мы можем стремиться к тому, чтобы наше описание хоть как–то соотносилось с тем, что, метафорически выражаясь, 'записано', хранится, отражено в нашей психике. Иначе говоря, в этом случае нас занимает то, как все обстоит 'на самом деле'.

Однако мы можем стремиться и к иному, а именно: пытаться дать такое описание смысла, которое было бы прежде всего исчерпывающим и одновременно стройным и красивым как таковое, безотносительно к ситуации 'на самом деле', т. е. абстрагируясь от феноменов психики.

Лингвистика именно так и устроена — причем как традиционная, так и структурная. Это относится и к грамматике, и к семантике. Разве грамматисты, придумавшие систему русских падежей, где они упорядочены от именительного к предложному, претендовали на то, что и в нашей памяти падежи тоже как–то упорядочены? Отнюдь нет — это их просто не занимало. Замечательно изящная книга А. А. Зализняка 'Русское именное словоизменение' (1967), будучи образцом описания структуры языка в смысле Соссюра, вовсе не ориентирована на то, чтобы быть соотнесенной с реалиями нашей психической организации. И это никоим образом не может быть поставлено автору в упрек — у него были иные задачи.

Есть, впрочем, и проблемы, которые без обращения к тому, как все обстоит 'на самом деле', не удается продуктивно осмыслить. В продолжение сказанного о книге Зализняка приведу пример из другой книги, посвященной вопросам русского словообразования.

М. А. Кронгауз (Кронгауз, 1998) проанализировал возможный механизм осмысления ситуаций, которые автор назвал 'слова, которых нет' и 'корни, которых нет'. Имеются в виду так называемые окказионализмы — слова, которых может не быть даже в самом большом словаре, но в речи они постоянно возникают и строятся по определенным и достаточно жестким словообразовательным моделям. Автор имеет в виду такие глаголы, как уконтрапупитъ и угепаться: смысл этих слов нам в общих чертах ясен, а ведь таких корней, как? контрапуп(ить) или? гепа(ться), в русском языке нет. Рассмотрим теперь слова несколько иного типа, например перемолчать и отметелить. Здесь ситуация замечательна тем, что есть слова молчать и метель, но смысл перемолчать не выводится по аналогии с