обретает большую содержательность и продуктивность тогда, когда от анализа нормы мы переходим к анализу детей с патологиями речи.
Обращаясь к 'проблемным детям', у которых имеются глубокие нарушения речи, возникшие как следствие врожденной или рано приобретенной глухоты, органических пороков развития мозга и т. д., мы увидим, что разговоры о 'модульности' мозга ничего не объясняют: ведь мозг не компьютер, состоящий из модулей с относительно независимыми функциями. Поэтому такие аналогии заведомо непродуктивны.
В чем же все–таки дело?
Мы знаем, что фундаментальные интеллектуальные операции — сравнение, отождествление, выделение объекта как 'отдельной' сущности из множества ему подобных — базируются на операциях со знаками. Именно своевременное развитие речи (в обычной для здорового индивида звуковой модальности или, например, в жестовой, что характерно для глухих) обеспечивает знаковую поддержку интеллектуальных операций. Как это ни странно, процесс овладения родным языком как постепенный процесс овладения именно знаковыми операциями по существу не изучался.
Поэтому следует честно признаться в том, что пока мы в точности не знаем, какие интеллектуальные операции более всего уязвимы, если те или иные патологии приводят к задержкам в речевом развитии. Мы лишь знаем, что задержка в речевом развитии всегда ведет к недостаточной знаковой поддержке интеллекта. Прогнозировать, какие интеллектуальные функции и операции при этом более всего могут пострадать, куда более сложная задача.
Подчеркнем, что учеными и практиками накоплены огромные массивы наблюдений, относящихся к процессам становления детского интеллекта. (Обращаю ваше внимание на то, что невозможно изучать процессы столь глобального масштаба, как становление детского интеллекта 'вообще', — почитайте Пиаже, и вы увидите, какой труд затрачивается всего лишь на то, чтобы понять, умеют ли дети вступать в диалог друг с другом!) И, однако же, у нас пока нет теории, которую можно было бы, например, назвать 'общей теорией знаковой поддержки получения и закрепления знаний'.
Более того, нет даже полного согласия относительно того, в какой мере знаковая поддержка является абсолютной и единственной прерогативой естественного языка. Это проявляется, в частности, в многолетних разногласиях по поводу функциональных возможностей других знаковых систем, в том числе и такой распространенной системы, как жестовый язык глухих.
Другую сторону многочисленных неясностей иллюстрирует распространенное в отечественной науке представление о роли 'вербального мышления'. Ведь сам этот термин предполагает, что есть еще и мышление 'невербальное'. Но разве мы знаем, где кончается первое и начинается второе или наоборот?
Ниже мы рассмотрим некоторые психолингвистические проблемы, связанные с формированием знаковой поддержки у детей с патологиями речи.
6.2. Разговорный жестовый язык глухих как пример знаковой системы, замещающей естественный язык
Несомненно, что не все наше мышление вербально. Бесспорно тем не менее следующее. Чтобы интеллект ребенка мог нормально развиваться, ребенок должен вовремя и нормально овладевать речью. Известны многочисленные наблюдения над лицами с нарушением привычной схемы процесса овладения языком, которые тем не менее обладают незаурядными (притом весьма своеобразными) интеллектуальными навыками. Но и эти наблюдения подтверждают: полноценное формирование интеллекта возможно лишь на базе какой–либо достаточно развитой знаковой системы.
Наиболее выразительным примером знаковой системы, замещающей естественный язык, может служить жестовый язык, с помощью которого общаются глухие. Как известно, обычным языком общения в коллективе глухих является так называемый разговорный жестовый язык (сокращенно — РЖЯ). Важно, что РЖЯ складывается только в коллективе глухих индивидов. Если глухой ребенок рождается в семье глухих, то он овладевает РЖЯ точно так же, как любой ребенок овладевает родным языком. Если же, напротив, родители глухого ребенка — слышащие, то это порождает неразрешимую проблему. РЖЯ не может сформироваться в такой семье, подобно тому как, живя в русскоговорящей (соответственно — англоговорящей и т. п.) среде, нельзя научиться как родному никакому другому языку, кроме русского (английского и т. п.).
Представление о том, что глухой ребенок сам может научиться РЖЯ просто потому, что иначе он не может выжить, совершенно иллюзорно. Да, оставаясь в среде слышащих, глухой ребенок по необходимости будет пользоваться жестами. Но это лишь самые элементарные дейктические (указательные) жесты, и не более того. Как результат отстает и умственное развитие такого ребенка: ведь его интеллект лишен естественной знаковой поддержки, знакового опосредования, без которого не могут развиваться когнитивные процессы.
Глухой ребенок воспринимает написанные слова, которые он видит, например, на вывесках, как набор непонятных крючков. Поскольку он не слышит звуков, то с ним не может произойти ничего похожего на тот инсайт, благодаря которому слышащие дети 'сами' научаются читать.
Подчеркнем, что в норме, когда мы говорим о том, что ребенок научился читать 'сам', имеется в виду следующая ситуация. Ребенок воспринимает написанное слово как целостный образ, чаще всего соотнесенный с такими же 'образами', многократно виденными им ранее — на вывесках магазинов, рекламных щитах и плакатах и, конечно, в качестве подписей под картинками в книжках. По существу, эта способность видеть слово как 'целое' и положена в основу так называемой методики 'глобального чтения'. В соответствии с этой методикой ребенка не учат читать 'по слогам', а предлагают запомнить графический 'образ слова' через соотнесение с соответствующим изображением, как правило, выполненным с достаточным приближением к реальному объекту. Кстати говоря, методика 'глобального чтения' вовсе не новинка; ее применял еще известный бельгийский педагог О. Декроли (1871–1932).
Естественный для нормы путь овладения механизмами знакового опосредования закрыт для глухого ребенка, если он окружен слышащими. Картина меняется только тогда, когда выросший в семье слышащих глухой ребенок попадает в специальное учреждение, например в детский сад для глухих детей. Часть его сверстников — дети глухих родителей, которые изначально общаются между собой на РЖЯ — ведь он для них является родным языком. Включаясь в общий процесс коммуникации, глухой ребенок овладевает РЖЯ как знаковой системой, опосредующей все познавательные процессы. У нас это впервые показала известный специалист по жестовой речи Г. Л. Зайцева (Зайцева, 1991).
Этот 'родной' для глухих детей разговорный жестовый язык логично в дальнейшем использовать для педагогических целей как знаковую систему, замещающую естественный язык.
Известно, что глухие индивиды в любом социуме образуют относительно замкнутую страту. Эта страта в известных пределах 'обеспечивает' коммуникацию между своими представителями как бы собственными усилиями — точнее говоря, изнутри. Это произошло в силу исторически сложившихся причин и сегодня является уже стойкой традицией. Поэтому РЖЯ функционирует как самосовершенствующаяся система знаковой поддержки: с появлением новых реалий в нем по необходимости создаются новые жесты аналогично тому, как в обычном языке появляются новые слова.
Конечно, РЖЯ, как и русская разговорная речь, обслуживает прежде всего круг повседневных ситуаций. Это именно язык неформальной, непринужденной коммуникации, где смысл жестов поддержан наличным общим контекстом, а также интенсивной мимикой.
Итак, мышление глухого индивида развивается по мере того, как он овладевает жестовым языком и навыками передачи мыслей на жестовом языке. Конечно, глухой ребенок отстает в развитии по сравнению со своими слышащими сверстниками — все–таки за пределами специального детского сада или семьи (если он родился в семье глухих) его окружает мир звучащей речи, которую он не воспринимает. Глухой ребенок неизбежно живет в ситуации постоянного дефицита информации. Но между задержками в темпе умственного развития и качественной недоразвитостью мышления — разница принципиальная.
Так, чтобы научиться читать, глухому ребенку нужно намного больше времени и усилий, чем
