Тестовый контроль в образовании

задание; w₁ w₂ – «веса» экспертов; с₁, с₂ – оценки, изначально выставленные экспертами.

Исходя из этого построение компромиссной экспертной оценки следует из принципов:

• компромиссная оценка не должна быть ниже наименьшей оценки экспертов и выше наибольшей, она должна принадлежать множеству допустимых значений оценок большинства экспертов;

• оценки экспертов, дававших стабильно завышенные или заниженные результаты либо показывавших очень нестабильные результаты, учитываются тем меньше, чем в большей мере наблюдаются данные недостатки.

Окончательной считается оценка, построенная как взвешенная сумма оценок двух экспертов. В большинстве случаев компромиссная оценка вычисляется путем арифметического усреднения и последующего округления.

Если же в оценках экспертов имеют место значительные расхождения, то для проверки назначается третий эксперт. Независимая оценка третьего эксперта за решения всех заданий в этом случае считается окончательной, если она не выходит за границы интервала баллов, определенных первыми двумя экспертами.

При шкалировании результатов единого государственного экзамена учитываются только окончательные оценки.

Вопросы и задания

1. Какие виды тестов используются в образовании?

2. Чем принципиально отличаются классические тесты от контрольных измерительных материалов современного тестирования?

3. В чем особенность конструирования тестов по методологии IRT?

4. Перечислите основные статистические характеристики тестовых заданий.

5. Какую информацию дает характеристическая кривая о качестве тестового задания?

6. Что понимается под эффективностью теста?

7. Перечислите основные принципы выделения контролируемых дидактических единиц для создания теста.

8. Перечислите основные этапы конструирования теста.

9. Какие формы тестовых заданий используются в ЕГЭ?

10. Какие виды шкал используются в образовании при контроле?

11. Чем различаются первичные и тестовые баллы?

Глава 4 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КВАЛИМЕТРИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ

Предмет  математики  настолько  серьезен,

что  полезно  не упускать  случая  сделать его

немного  занимательным.

Блез Паскаль

4.1. Виды мониторинга в образовании

Необходимость адаптации образования к потребностям современного общества обусловливает поиск научно обоснованных оценок качества образования и наблюдения за процессами его развития. Важнейшим условием повышения качества общего образования являются систематический контроль и анализ объективных данных о качестве обучения и подготовленности обучающихся. Процесс управления качеством образования может быть эффективным только при наличии постоянной обратной связи, обеспечивающей субъектов образования надежной валидной информацией о качестве всей системы образования и ее составляющих. Однако такая связь в практике образования пока еще организована слабо. Только в последнее время исследуются отдельные компоненты: мониторинга: диагностика, моделирование, прогнозирование, компьютерная поддержка.

Анализ литературы по данной проблеме позволил сделать вывод, что само понятие мониторинга трансформировалось от более общего – «проверка и учет знаний учащихся», количественного – «оценка знаний и умений», к более жесткому – «контроль и учет знаний и умений», далее к неопределенному – «отслеживание учебных достижений учащихся» – и более диагностичному – «измерение уровня достижения учащимися образовательного стандарта» – и, наконец, к современным понятиям – «диагностика качества образования», «образовательный мониторинг», «экспертиза качества образования», «квалиметрический мониторинг». Анализ частоты использования тех или иных понятий позволяет выделить наиболее употребимые из них при характеристике мониторинга: система, наблюдение, анализ, прогнозирование, диагностика состояния объекта или процесса, экспертиза.

Диагностика (от греч. diagnostikos – способность распознавать) – средство выявления результатов обучения и практика оценивания качества учебно–воспитательной деятельности, состояния педагогических процессов и явлений, а также дифференцированная процедура получения информации о ряде показателей, критериев, признаков, качеств, отнесение их к определенному классу, в результате чего получается достаточно полное представление о реальном состоянии отдельных параметров качества образования. Как отмечает И.П. Подласый, «диагностика должна быть индикатором качества – категорическим определителем успеваемости обучаемого или, наоборот, должна существовать как показатель преимуществ или недостатков той или иной системы» [143]. В последние годы диагностика качества образования стала превращаться в относительно самостоятельную, быстро развивающуюся отрасль педагогической науки и образовательной практики. Диагностика, оценка состояния и возможностей системы позволяют определяться в выборе стратегии управления качеством образования. Основную задачу диагностики как научного направления Б.П. Битинас и Л.И. Катаева видят в определении оптимальной совокупности непосредственно фиксируемых показателей состояния педагогических явлений и процессов, где каждый отдельно взятый показатель только с некоторой вероятностью свидетельствует об этом состоянии [20]. С этих позиций в современной педагогической литературе чаще используется понятие «диагностика качества образования» – «диагностирование», которое рассматривается как «деятельность по установлению и изучению признаков, характеризующих состояние каких–либо систем, для предсказания возможных отклонений и предотвращения нарушений нормального режима их работы» [125].

Объектом мониторинга и диагностических исследований, как правило, является педагогическая система. Основными элементами педагогической системы являются обучающийся, цели образования, содержание образования, дидактические процессы, организационные формы, педагоги, опосредующие их деятельность технические средства и др. [18, 19]. Для анализа состояния педагогической системы необходима научно обоснованная экспертная оценка результатов диагностических наблюдений.

Экспертные методы на основе мониторинговьгх исследований широко используются в различных сферах человеческой деятельности: в планировании, в управлении, в технике, в научных исследованиях, в педагогике. Спектр использования этих методов увеличивается при оценке качества обучения, организации проф–ориентационной работы, отборе задач и заданий. Общие вопросы использования экспертных методов в педагогических исследованиях отражены в работах В.П. Беспалько, Н.В. Галицыгной,

Б.С. Гершунского, Н.Н. Катаева, Э.Г. Скибицкого, М.Е. Тарасовой, В.С. Черепанова и др.

До недавнего времени экспертиза осуществлялась исключительно с помощью экспертов – специалистов, компетентных в решении исследуемой задачи. Экспертиза (от лат expertus – опытный) представляет собой исследование какого–либо вопроса, требующего специальных знаний, с предоставлением мотивированного заключения. Экспертная оценка позволяет получать необходимую информацию об исследуемом объекте и его развитии от компетентных лиц или экспертов. При этом качества эксперта определяются такими понятиями, как компетентность (профессиональная и квалиметрическая), заинтересованность, креативность как способность эксперта решать творческие задачи, деловитость, аналитичность, конструктивность, широта мышления [13, 204]. Кроме того, для экспертизы очень важной составляющей является также правильная интерпретация результатов. Сочетание таких свойств указывает на требование высокой квалификации эксперта, что далеко не всегда реализуется в образовательной практике, а поэтому часто экспертные заключения приводят к неверным оценкам.

Практическая реализация диагностических наблюдений и экспертных оценок осуществляется через