Основным методом исследования сложных систем является метод моделирования.
Методологической основой моделирования служит диалектический материализм. Его основные черты и законы находят широкое использование при разработке и применении моделей.
Как уже отмечалось ранее, применительно к психологическим задачам моделирование включает построение модели соответствующей социальной системы для изучения закономерных связей между основными элементами поведения личности и ожидаемых результатов ее деятельности.
В связи с необходимостью исследования сложных систем, в которых особое значение стало придаваться элементам системы, выполняющим функции управления, появился новый, наиболее перспективный вид модели – компьютерные модели. В них главным образом воспроизводятся математические процессы управления, протекающие в действительности, с учетом операций передачи, переработки и хранения информации. Компьютерное моделирование является дальнейшим обобщением (с точки зрения развития по спирали) всех предшествующих (рассмотренных выше) методов моделирования. Оно позволяет исследовать по большому количеству признаков сложнодинамические системы управления социальными процессами.
Основными особенностями компьютерного моделирования являются функциональный подход, связанный с исследованием поведения системы и ее отдельных элементов в условиях окружающей среды, и обязательное наличие критериев эффективности функционирования системы и возможности широкого использования для практической реализации моделей компьютерных сетей, которые позволяют провести быстрое и точное моделирование сложных систем управления и установить оптимальные пути повышения их эффективности.
При системном подходе к оценке эффективности социальных систем необходимо учитывать, по крайней мере, две группы показателей их работы. Первую группу составляют показатели, связанные с выполнением системой основных функций: информационная служба (сбор, переработка, хранение и выдача руководству информации); способность своевременно и качественно обеспечить решение основных задач управления не только при организации учебно-воспитательного процесса, но и в ходе проведения практических и теоретических занятий.
Вторую группу составляют показатели, оценивающие степень удовлетворения системы некоторым общим требованиям: надежность и мобильность системы; организационно-структурные характеристики системы (структура органов управления, квалификация и численность административного и преподавательского состава и объем их трудозатрат); техническая реализуемость системы (использование технических средств в учебном и управленческом процессе); экономические характеристики (показатели) системы (стоимость, окупаемость, рентабельность и т. д.).
Уже простое перечисление показателей указывает на их разнообразный характер. Большую часть из них можно выразить количественно, остальные – только качественно. Одни показатели имеют чисто технический смысл, другие – оперативный. Столь явная пестрота показателей делает весьма сложным процесс оценки системы в целом, поскольку одни из них могут выявлять преимущества системы, а другие в тех же условиях указывают на ее недостатки. Поэтому окончательный вывод приходится делать на основе логического анализа получения знаний по всей совокупности показателей. При этом приходится прибегать и к поиску компромисса.
Таким образом, с позиции деятельностного подхода, методологию можно определить как учение о методах человеческой деятельности, направленных на достижение поставленных целей в психологической науке. Приобретение знаний нового, теоретического качества создает условия для более полной и универсальной реализации, по сравнению с эмпирическим знанием.
Вопросы и задания
1. Что такое методология науки и какова ее роль в научных исследованиях?
2. Раскройте различие методологии и методов научного познания.
3. Определите этапы психологического исследования и раскройте их содержание.
4. Что представляют собой субъективные и объективные исследовательские методы?
5. Перечислите индуктивные методы установления причинных связей.
6. Что такое дедукция? Определите ее роль в научных исследованиях.
7. Определите роль и место исторического и логического методов в психолого-педагогических исследованиях.
8. Определите роль системы в научных исследованиях.
9. Определите необходимость моделирования в научных исследованиях по психологии.
2.2. Методологические особенности организации учебного процесса по психологии
Проблемы, связанные с методикой преподавания психологии, оказались сегодня в психологической науке неслучайно отодвинутыми на задний план и занимающими скромное положение на периферии психологического знания. В то же время, проходящие изменения в обществе обнаруживают рост потребности в психологических знаниях у представителей самых разных областей знания, профессий, социальных групп. Расширяется круг лиц, слушающих учебные курсы по психологическим дисциплинам. Сегодня среди них не только студенты-психологи и будущие учителя, но и слушатели специальных факультетов, курсов и факультетов повышения квалификации, руководители различных уровней, учащиеся общеобразовательных школ. Следовательно, можно прогнозировать возрастание потребности в занятиях по психологии, а значит и методики преподавания этой науки.
В то же время в среде активно работающих профессионалов-психологов достаточно широко распространено мнение о преждевременности изучения психологии, особенно в средней школе.
Это убеждение основано на очевидности значительных затруднений, возникающих при поиске ответа на один из основных вопросов методики «чему учить?» и отражает проблемность, дискуссионность любых положений, составляющих основы психологической теории.
При этом методические проблемы тесно связаны с методологическими. Недостаточный уровень разработанности методологии блокирует и пути решения проблем методики. Видимо отдельные авторы считают, что можно «подождать», пока сама психологическая наука достигнет должного уровня развития.
Другой проблемой может быть возможное, в обход тупикового, направление развития методики, связанное с намеком ответа на вопрос – «как учить?», к примеру, с использованием системы активных методов обучения. Но и на этом направлении главным препятствием является внутреннее сопротивление, тяготение к традиционному, консервативному содержанию обучения психологии, т. е. неизбежен возврат к первому вопросу «чему учить?» и в связи с этим наблюдается прямая зависимость от его решения. Кроме того, немаловажным препятствием является и разработанность вопроса о специфике психологического знания, его внутренней структуре, которую необходимо учитывать, используя общедидактические подходы.
Таким образом, как первое, так и второе направления в разработке методики преподавания психологии оказываются в зависимости от уровня решения методологических проблем психологической науки и, следовательно, находятся в состоянии консервации на неопределенный срок. И тем не менее, можно отказаться от традиционной ориентации преимущественно на дидактические проблемы (содержания, форм, методов, обучения и т. д.) с пересмотром места методики преподавания психологии в системе психологического знания. Уже из названия рассматриваемой области знания следует, что в ней главным образом рассматриваются проблемы преподавания и в меньшей мере – проблемы учения. И совсем не рассматриваются направления психологии субъекта учебной деятельности: его отношение к психологии как к учебному предмету, сформировавшееся до начала его изучения; его ожидания, актуализирующиеся на начальном этапе изучения психологии; сложившиеся у него до систематического изучения психологии представления (житейский, обыденный образ психологической реальности); цели, которые он сам ставит перед собой, приступая к изучению психологии; закономерности восприятия, понимания, применения им психологических знаний и т. д. По существу, сознание и прошлый опыт субъекта учебной деятельности приравниваются к локковской «чистой доске». В лучшем случае ставится задача строить процесс обучения, в той же последовательности как и процессе преподавания, уточнения представлений, функционирующих на уровне обыденного сознания. Но не выделяется задача изучения стихийно скопившихся у субъекта учебной деятельности представлений.
