условиях повышенной ответственности за жизнь и здоровье людей.
В обществе профессия психолога справедливо считается одной из наиболее сложных. Не каждому удается постичь ее секреты и стать профессионалом в подлинном смысле этого слова. Но особая роль отводится психологу-преподавателю, который должен владеть не только профессией психолога, но и быть ученым и методистом, педагогом, чтобы донести эти знания до будущих психологов, сформировать их подлинными профессионалами.
Самые передовые теории, оригинальные новации, современные системы и технологии, прекрасно составленные инструкции и разработки сами по себе не сделают педагогический процесс эффективным. Решающую роль в этом играет личность педагога. Именно через нее во многом преломляется воздействие мировой национальной культуры и потенциала окружающей среды на развивающегося человека. Талантливую, творческую, увлеченную, активную личность может взрастить только талантливый и увлеченный педагог.
Эффективность деятельности педагога предполагает знание и понимание им того, как его понимают и оценивают студенты, какие требования к нему предъявляют и в какой мере он сам удовлетворяет этим требованиям. Только при этом условии можно вносить коррективы в свое поведение и деятельность. В ряде исследований был показан высокий уровень понимания обучающимися особенностей личности своих педагогов. Выяснилось, что учащиеся хорошо характеризуют коммуникативные черты преподавателей, особенности их педагогического мастерства, умение связать теоретические положения с формами и методами предстоящей практической деятельности.
У вчерашних школьников сложились определенные представления о «хорошем» и «плохом» педагоге, о тех или других приемах педагогического воздействия. Их «опыт педагогической работы» складывается из многолетних наблюдений за деятельностью различных преподавателей. Более того, практика и специальные исследования показывают, что студенты в той или иной степени владеют определенными стереотипами педагогической деятельности, иногда отрицательными, которые сложились только под влиянием восприятия педагогов в процессе совместной учебно-воспитательной работы. Эти стереотипы помогают студенту, но иногда становятся помехой в профессиональной педагогической подготовке. Практический опыт показывает, что студенты, молодые преподаватели, прослушав и сдав курс по инновационным технологиям на «отлично», на практике этой методикой не пользуются, если им ранее не встречался педагог, который работал бы с ними по этой методике, или они не пользовались бы ею ранее сами, то есть в основном они повторяют рисунок деятельности преподавателей, с которыми чаще всего встречались в годы учебы.
Возникает проблема коррекции подобных стереотипов и формирования новых, наиболее эффективных средств организации учебно-воспитательного процесса. Большой резерв кроется и в методике организации работы студентов по модели предстоящей профессиональной деятельности, а также через рисунок деятельности преподавателя учебного заведения, личность которого постоянно воспринимается и оценивается студентами.
Известно положение А.А. Бодалева о том, что в процессе познания других людей и самого себя у каждого человека формируются обобщения, постоянно фиксирующие связь особенностей поведения личности с ее внутренним миром. Индивид может их и не осознавать, но они также непрестанно работают, когда он анализирует и оценивает поведение другой личности: эталоны постоянно обогащаются новыми чертами, переосмысливаются, становятся более обобщенными.
Выявление присущих человеку особенностей происходит во время его занятий тем или иным видом деятельности: как только какая-то особенность в облике человека приобретает сигнальное значение по отношению к совместной с воспринимаемой деятельностью, чувствительность к ним повышается. Это положение может быть отправным для понимания процесса восприятия студентами преподавателей.
Исследования Н.А. Березовина и Г.Х. Васильева показали, что студенты подвергают критике все: форму изложения учебного материала (преподаватель пользуется описательным, рассуждающим или полемическим стилем), эрудицию, характерологические особенности, поступки преподавателя. Уже на первых занятиях студенты воспринимают и выделяют в облике своих преподавателей то, что имеет отношение к их педагогической деятельности и что обеспечивает им успех в ней. Оказалось, что в 37,8 % случаев студенты воспринимают преподавателя по внешним данным, манере держаться. В 34 % случаев – по первой лекции (речь, эмоциональность, увлеченность, убежденность, умение излагать материал). В 16 % случаев – по характеру отношений к студентам (следит ли за их поведением на занятиях, проявляет ли к ним внимание, справедлив ли в оценке поведения студентов). В 8,5 % случаев – по проявляемой эрудиции (интеллекту), по тому, читает ли он лекции по конспекту или без него. В 3 % – по тому мнению, которое передается о преподавателе студентами старших курсов. И в 0,5 % случаев – по полу (если женщина: ее лицо, фигура, голос; если мужчина – подвижность, возраст, кажущаяся индифферентность) [цит. по: 109, с. 164–165].
Более того, оказалось, что академически успевающие студенты акцентируют внимание на дидактических способностях преподавателя, а академически слабые студенты больше ценят его личностные, коммуникативные и организаторские черты.
Работая со студентами, преподаватель при отборе и интерпретации учебного материала, организуя воспитательные воздействия, непроизвольно раскрывает себя как субъекта деятельности. Обучающиеся познают учебную дисциплину, содержание и методику педагогической работы, нормы профессионального поведения как бы через данного преподавателя; формирующиеся у них понятия и представления и в особенности связи и отношения (оценки) являются субъективной моделью изучаемого.
Взаимодействие человека с другими людьми является непременным условием его жизнедеятельности; иногда это взаимодействие дает желаемый результат, иногда вызывает сложности. Чаще всего в качестве основной формы взаимодействия выступает общение между людьми. А необходимым элементом общения всегда становится межличностное познание. И от того, что представляют собой люди как объекты и как субъекты познания друг для друга, в очень большой степени зависит, какие поступки они совершают по отношению к партнерам по общению и какие решения они принимают. В связи с этим высокий уровень социальной ответственности педагога, уникальность объекта воздействия, каким является развивающаяся личность, неординарность ситуаций и многообразие влияющих на них факторов определяют серьезные требования к эрудиции, общей культуре, творческим возможностям, профессиональной этике работников педагогической сферы, а следовательно, и к системе их профессиональной подготовки.
Отличительным признаком российской высшей школы является ее нацеленность на профессиональную подготовку, а не на общее развитие индивида. При этом ориентация на профессию, основанную на знаниях фундаментальных наук, из которых только некоторая часть изучается в средней школе, а остальные – в вузе. При помощи этой системной фундаментальности обеспечивается завершенность образования общего характера. Иначе говоря, российское высшее образование представляет собой не только профессиональную научно-методологическую подготовку молодого специалиста, но и общую мировоззренческо-культурную платформу развития самого человека. Таким образом, через освоение профессии, через ее совершенствование приобретается определенный социально-экономический опыт, который в последующем применяется человеком в различных жизненных ситуациях, в том числе и при освоении других форм и методов человеческой деятельности, через выполнение различных социальных ролей, если этого потребуют изменяющиеся общественные отношения. Видимо, настало время, когда в основу подготовки будущего педагога необходимо поставить гуманитарную, общекультурную подготовку личности и стимулирование формирования ее творческих способностей. Это потребует изменения учебного плана и форм работы, развертывания творческих мастерских ученых, психологов, педагогов-новаторов.
Более того, педагогическое творчество предполагает наличие комплекса общих творческих качеств, характеризующих любую творческую личность независимо от рода ее деятельности: эрудированности, чувства нового, способности к анализу и самоанализу, гибкости и широты мышления, активности, волевых качеств характера, развитого воображения, умения прогнозировать и др.
Специфические педагогические способности и качества личности предполагают педагогическую наблюдательность, распределение внимания, умение передавать другим накопленные знания, способность понять и принять обучающегося, педагогическую эмпатию, умение проектировать развитие личности подростка, педагогический такт и т. п.
В личности педагога общие и специфические черты неразрывно слиты. Более того, всю совокупность
